首页 -> 2008年第8期
浅谈小学语文阅读教学中的价值引导
作者：何玉莲
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一全新的现代阅读理念使学生可以大胆地和课文、老师、同学平等对话，独立思考、畅谈自己的阅读感悟和独特体验。这种变革实质上是教育价值观的变革，对当前的语文教改起着推波助澜的作用。
审视课改后的语文课堂，可以看到相当多的语文课堂上的价值引导往往表现为，教师一旦发现学生对阅读内容作出有个性的反应：即学生的多元感悟与课文的价值取向不太一致时，便让学生千方百计的按自己的预设轨道去运行，刻意去追求“标准答案”，取代了学生在阅读中的主体地位。与阅读作为一种对话的本质是背道而弛的，算不上什么“价值引导”。而有些学生的感悟和体验五花八门，甚至是“突发奇想”，颇有“跑野马”之势，使语文阅读教学走向了两个极端。这些都与课文的价值取向不可避免地发生了剧烈碰撞。这样的“价值引导”不免令人担忧：新课标中所提倡的重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验是否真正到位？它对教师如何驾驭课堂、适度地进行价值引导，无疑是严峻的挑战，引发教师们的深层思考。
因此，“价值引导”应当是“有价值的探究”，这种“价值探究”重在熏陶感染。它通过真正的对话、独特体验式的理解，不断地促进学生价值观念的自我构建、自我提升。在“价值探究”中，教师的责任不是引领“价值”，而是引领“探究”；不是领着“文本价值走向学生，而是领着学生感受文本价值、体验文本价值”。“价值探究”侧重在过程，教师、学生、文本之间的对话，是“探究”的基本载体。于是，自主独立意识在这个过程中落实，智慧能力之花在这个过程中绽放，实践、创新本领在这个过程中锤炼，健全个性人格在这个过程中培育。
（一）“价值对话”应当是平等的
新课标明确指出：“既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应该鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，。”正确的做法是“注意教学内容的价值取向与尊重学生在学习过程中的独特体验相结合”。要做到这样，就必须开展平等的“价值商谈”。 要做到态度上相互尊重，认知上允许存在差异，对各自的观点既不轻易放弃，又要学会保留或让步。这样做，才能保护学生敢于独立思考、乐于合作探究的积极性。这不仅是情感上的豁达，也是理智上的宽容。
如学习《井阳冈》一课，学生读到武松以“一闪”对待老虎的“扑”、“掀”、“剪”时，教师提问：“这里为什么用‘闪’，而不用‘躲’？”生1：因为“闪”的动作快，“躲”比较慢。生2：“闪”的行动迅猛，像一阵风似的，而“躲”则是慢吞吞的。师：这都是从速度方面来说的。想想看，还可以从哪些方面来说？生3：“闪”的行动勇敢，“躲”有点胆小的味道。（从心态方面）生4：“闪”的动作轻轻的，“躲”有点笨手笨脚。（从动作方面）生5：“闪”是主动避开老虎的凶猛来势，消耗它的体力；“躲”是被动的，没有办法才这样的。生6：武松一边“闪”，一边还在观察思考，怎么对待老虎，打死老虎；而“躲”是逃避，一心想的是怎样逃的快。（这两生是从策略方面说）
案例中，开始阶段学生的理解和感悟显得不够丰富多元，这时教师没有一相情愿地抛出所谓的“标准答案”，而是给学生提供背景知识，引导深层思考，点拨感悟方法，指明思维方向。教师的“这都是从速度方面来说的”概括性提示，以及“还可以从哪些方面来说”的启发性点拨，打开了学生思维的闸门，产生了许多新的发现。学生的看法、见解逐渐多样化，呈现出不同的个性。
实践证明，在“价值对话”中，教师的组织和引领是十分重要的，教师应当是平等中的“首席”，要把自己对文本的阅读体验与学生商讨，激活学生的思想，架设好文本与学生解读之间的桥梁。
（二）“价值沟通”应当是得体的
实施新课程，既然追求的是学生与文本的平等对话，而不是机械地用课本去束缚学生的思想，就必然会出现学生生命活力的绽放。这样，学生感悟与课文的价值取向不太吻合的现象便是正常的。对此，教师不宜用传统的所谓课文中心思想去否定学生的主体感悟，而应当在努力沟通上下工夫。
如一位教师执教《乌鸦和狐狸》一文时，师：请同学们把狐狸对乌鸦说的话找出来，谈谈你读后的感受。生1：我觉得狐狸太狡猾了，他说的话动听，最后使乌鸦动心，受骗上当。生2：我认为是乌鸦实在太爱听奉承话了。如果乌鸦不那么虚荣，再狡猾的狐狸又能怎样呢？所以不能怪狐狸，他天生就那么坏。生3：我认为狐狸很聪明，而且很有恒心。因为他善于观察，不断改变说话的口气，由向乌鸦问好到关心它的孩子，到赞美他的羽毛和嗓子，直到乌鸦开口。师：太好了，真是与众不同呀！很有创意，同学们，用掌声表扬他！
从这个案例可以看出：教师尊重学生不同的情感体验和独特的思维方式，鼓励学生成为热情的独立的反思的阅读者，鼓励学生对文本内容做出个性化、创造性的反应是对的，但不需要把狐狸的狡猾说成“聪明”、“有恒心”的“与众不同”。 这时，如果直接否定，就会挫伤了这位同学的积极性。因此，教师在价值沟通时，必须找准课文价值取向与学生价值认定之间的相通之处、相关之处做文章，既及时肯定学生独特体验的合理部分，又引领学生深化对课文价值取向的认识。
（三）“价值多元”应该是合理的
《语文课程标准》认为“学生对语文材料的反应又往往是多元的”。确实，读者对作品的思想内容，允许在一定范围内有多元的理解。只要这种理解不是本质上的背离，就不可认为是偏离了课文的价值取向。
如教师执教课文《坐井观天》一文时，师：青蛙说天小，小鸟说天大，他们究竟谁说的对呢？生：（齐）小鸟说的对。师：青蛙为什么会错呢？生：因为青蛙天天坐在井里，一抬头就看见天。它看到的天只有井口那么大。生：青蛙不听小鸟的劝告，所以才会错。生：（语气十分肯定的）：小鸟说的对，不过青蛙说的也没有错，因为他看到的天真的只有井口那么大，说的是实话，没有说谎，所以我认为他们俩说的都对。师：先是一愣，然后让学生在小组中讨论交流。生：我们小组一致认为青蛙说它看到的天只有井口那么大，说的是实话，它这么说的确没错，实话实说嘛！（生笑）但它说天只有井口那么大是错误的，因为它天天坐在井底，看不到比井口再大的天了。生：A同学是从青蛙有没有说谎这个角度来说的，所以他认为青蛙说的没有错。但青蛙固执的认为天只有井口那么大是不对的。因为青蛙天天坐在井底，一抬头就看见井口那么大的天，所见太有限了。而且不听小鸟的劝告，还自以为是。师：如果此时此刻青蛙听了小鸟的话，从井底眺出来了，看见无边无际的天，它又会怎么对小鸟说呢？同学分角色练习对话。（几分钟后，几组同学到前面分角色表演《出井观天》。师特别关照了A同学：A同学，请你也来表演好么？生：（A）哇！天真大啊！小鸟，你没说错，看来的确是我弄错了。以后我可真得常出来看看呀！
这正如谭献在《复堂词话·序》所言：“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然。”如果教师把课文或“教参”的编者之感受和理解当作唯一正确的标准答案，不分青红皂白一概否定其他可能合理的解释，这样的“价值引导”从本质上说，仍然是变相的“价值灌输”，而且是一种僵化了的“价值灌输”。
（四）“价值拓展”的引领应该是科学的
《语文课程标准》强调“提倡多角度的有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”的理念，应当落在课堂教学改革的实处。
如学习《狐狸和乌鸦》时，教师要学生思考：吸取了教训的乌鸦变得聪明了，他怎样才能把被狐狸骗去的肉再拿回来？生1：乌鸦飞到狐狸头上，用尖硬的嘴巴啄狐狸的头，狐狸痛的直叫，嘴巴张开，肉掉到地上，乌鸦连忙把肉叼住，拍拍翅膀飞到树上。生2：狐狸叼起肉，刚想钻到洞里去，忽然，乌鸦真的唱起歌来，多么动听的歌声！狐狸忍不住走回来，乌鸦唱完了歌，问道：“你也唱一个好不好？”“好！”狐狸这一说，肉就掉到地上，乌鸦马上把肉叼走了。生3：狐狸叼起肉，刚想钻到洞里去，只听乌鸦大叫一声：“不好了，这块肉有毒！”狐狸一听害怕了，马上把肉甩掉了，乌鸦把肉叼走了。师：对这几个同学的方法，你最喜欢哪一个，为什么？生4：第三个同学的方法最好，因为他不是学课文里的方法，而是自己想出来的。生5：我也同意。第一个方法是乌鸦啄狐狸，狐狸肯定会反抗，还不一定谁胜呢。第二个用骗的方法，这跟狐狸一样。只有第三个方法才表现乌鸦的机智灵活。
案例中生3设计了“巧取”的办法，在学习课文的基础上，揉和进个人的生活经验和感受后的再创造，具有一定的创新性。教师适时地进行“求佳”引导，结合课文内容进行“提纯”处理，引导判别正误，分清优劣，最终形成真正的有意义的创造性见解，这样的解读才称得上是“好的”或“有价值的”或“独特的”，既更好的达到教学目标，又使学生的思维得到了有效的训练，促进了良好思维品质的形成，提高了阅读质量。
“价值拓展”当然不能“跑野马”，全然不顾及文本价值的规定性和前提性，对学生五花八门的“拓展”更不能一律都加以肯定。这样，从原来的“解读不尊重阅读主体”，走向另一极端“阅读教学不尊重文本”，同样是不可取的。