首页 -> 2008年第8期
关注学生发展 引导学生自主学习
作者：李明山
（一）设置悬念，激发探究欲望
苏霍姆林斯基指出：“如果不想法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不懂情感的脑力劳动，就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的沉重负担。”悬念可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力，能激起探索、追求的浓厚兴趣。这是老师常用来设计导入新课的一种方法。设置的悬念应具有“精、新、奇”的特点，在技巧上则应引而不发、令人深思。
曾听到一位教师在《圆的周长》这一节课的开始是这样导入的：课件出示地球，沿赤道给地球打个箍，假如这个箍再离地1米，比原来那个箍的长度要增加多少米？学生一听，这么大一个地球，沿赤道打个箍，已经非常非常长了，这个箍再离地1米，那得多长呀！立刻带着急切的心情，兴趣浓厚地开始了学习活动。经过一节课的学习，知道了圆的周长的计算方法，经过计算以后发现：原来沿赤道给地球打个箍，这个箍的长度是2×3.14×地球的半径，箍离地1米，箍的长度是2×3.14×（地球的半径+1），计算结果，只比原来那个箍的长度增加6.28米。这种方法，不仅令人耳目一新，而且把学生引入“不协调→探究→发现→解决问题”的一个学习过程，使学生获得思维之趣、参与之乐、成功之悦。
（二）激疑导思，引导学生自主参与
“学起于思，思源于疑”，疑能使人心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。适时激疑可以使学生因疑生趣，由疑诱思，以疑获知。如在教学“体积的意义”时，教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生激疑：“为什么瓶子里的水没有增加，丢进石子后水面却上升了？”一“石”激“浪”，课堂上顿时活跃起来，学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见，有的说因为石子有长度，有的说因为有宽度，还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时，教师看准火候儿，及时导入新课，并鼓励学生比一比，看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样，通过激疑打破了学生原有认知结构的平衡状态，使学生充满热情地投入思考，一下子把学生推到了主动探索的位置上。
（三）分层设问，引导学生自主推导
有些知识是学生第一次接触到的，如“有余数的除法”中“余数都比除数小”的结论，很难用旧知来引导，怎样才能让学生悟出其中的道理、自己推导呢？其实，可以用一组设问引导学生自己得出结论。在教学时先借助演示，讲授例题“有9个苹果，每4个装一盘，可装几盘？还剩下几个？”并列出算式：9÷4＝（盘）……1（个）。接着添加一个苹果后，问：现在可以装几盘？还剩下几个？如把苹果的个数设为11个、12个、13个、14个等，出现什么结果？（9÷4=2（盘）……1(个)，10÷4=2(盘)……2(个)，11÷4=2(盘)……3(个)，12÷4=3(盘)……0(个)，13÷4=3(盘)……1(个)，14÷4=3(盘)……2(个)）根据上面一组算式，能看出什么？能得到什么结论？余数会不会出现4？（不会！如果还余4个，就可以再装一盘，这样余数又为0）这就是说，当除数为4时，余数只有0、1、2、3这四种可能，这说明了什么？（余数都比除数小）
在这里，首先创设生活情境，让学生亲自动手摆一摆，积累一些感性知识，然后，再让学生写出各算式并引导观察、比较，学生各抒己见。为突出重点，教师对学生发现的某些结论有的放矢，终于使学生知道了“余数都比除数小”这一道理。这样教，充分发挥学生的主动性、积极性。学生正是在这样一次次的自我发现、概括、探索中发现了规律，感受到了学习的乐趣，提高了自己的数学思维水平。
（四）实践操作，引导学生自主归纳
一些数学概念对于小学生来说往往较抽象难懂，而低年级学生的思维又以形象思维为主。因此，在教学中必须重视让学生动手操作，主动参与，借助操作启动思维，使学生由被动接受知识转化到主动地获取知识。
如在教学“角的初步认识”中“角的大小与两边的长短有没有关系” 时，让学生拿出活动角，动手操作：①使活动角变大，边是不是也变长？（学生动手操作知道：开口变大角就大。）②使活动角变小，边是不是也变短？（学生动手操作知道：开口变小角就小。）③用剪刀把角两边剪短，角发生了什么变化？（学生动手操作，剪活动角的边，很快得出结论：角的大小跟两边的长短没有关系。）这样就可以引导学生归纳：角的大小跟两边的开口有关，跟两边的长短无关。学生在自己的观察比较、动手操作中探索规律，突破难点，掌握知识，自主学习，培养了创新能力。
（五）尝试创造，引导学生自主探索
数学学习过程是一个数学知识的“再发现”过程，但是数学知识是人类已经认识到了的知识，有历史的经验教训可以借鉴。因此，学生可以凭借这种经验教训而少走一些不必要的弯路，通过相对简捷的途径去学习它、掌握它。教师必须为“再发现”创造条件，使学生大致经历数学家获得数学发现时的思维过程，在一种自然、主动的状态下完成“再发现”过程。
例如，在教学“圆锥的体积”时，不直接做实验或指令学生进行操作实验，而是设计四个问题，引导学生独立思考：①你觉得圆锥体积的大小可能与它的什么有关？②你认为用“圆锥的底面积×高”得出的是圆锥的体积吗？圆锥的体积与相应的圆柱的体积有没有关系？③如果告诉你圆锥的底和高，你将怎样来计算它的体积？④你能用什么方法来验证你的猜想是否正确呢？用这样几个问题引导学生进行思考，并没有替代学生自己的独立思考活动，因为每个思考题都是开放的，学生可以根据自己的数学现实，用自己的思维方式自由思考，做出各种猜想，使实验探索成为学生自己的需要。同时，让学生思考用什么方法进行验证，使学生兴趣盎然地投入探索新知的学习活动中。教师的适当引导，帮助学生进一步明确了前进的方向。
（六）体验价值，激励学生自主动机
引导学生运用学到的知识去解决生活中的实际问题，更深刻地体会到数学巨大的应用价值和数学的力量，提高学生的创新素质。
教育心理学认为：学习的目的是为了迁移和应用，学生的认知活动总是以已有的知识和经验为前提。课堂上，教师不仅要创设问题情景，还要让学生初步参与数学知识的产生和发展的过程，不断地给他们提供解决实际问题的机会。如“元、角、分的简单换算”一课，在实物投影上出示小红去商店买铅笔的情景，然后出示这样一道题：“小红拿了1元钱去商店买铅笔，铅笔是3角钱1支，小红买了1支，商店营业员应找回小红多少钱？小红因为还没有学过，想来想去都没想到。今天我们大家就来一起认真学习人民币的换算，帮小红解决这个问题。在我们日常生活中，也经常会遇到用钱去购物，我们学会换算后就能很快知道应找回多少钱，而不会被人骗，能够自己保护自己。”这种教学方式给学生提供了解决实际问题的机会，使课堂充满了浓厚的生活气息，让学生感受到“身边处处有数学”，从而体会到我们的生活离不开数学，萌发一种“数学真有趣，我要学数学”的心理需要。如果他们不喜欢做，他们一定做不好，如果他们不喜欢学，一定也学不好。那么，为什么不能让学生情愿地去做，高兴地去学呢？
总之，指导学生学会自主学习、自主探索，不是一朝一夕、一蹴而就的事，只有不断更新观念，努力为学生营造一个适合探索的氛围，满足学生“希望自己是一个发现者、探索者”的需要，学生才能真正成为探索活动的主体。