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从教育生态学视角审视新课程背景下的课堂教学
作者：王凤产
[关键词]生态学 新课程 课堂教学
1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）在《公共教育》一书中提出“教育生态学”(Educational Ecology)的概念，这可能是第一次尝试系统地将生态学的观念引入教育理论研究领域。随着生态学观念逐步地深入人心，几十年来，该研究领域已经从简单地借用生态学概念到消化、吸收、发展，逐步形成了学科雏形，已经开始能够以教育生态学自身的概念和方法与传统教育学初步接轨，为教育学研究提供新的视角和学术工具。随着生态学在教育研究领域的影响不断深入，人们开始从生态学的角度关注教育乃至课堂教学的方方面面。生态学的思想方法，使得原本司空见惯、熟视无睹的课堂教学活动重新变得鲜活而有生趣。传统的课堂教学在一定程度上离析了“教—学”间的系统联系，割裂了课堂教学及其生态环境之间的联系，忽视了个体与其所依存的物理和社会情境间的相互作用。在新课程背景下，有必要从生态学的角度来重新审视课堂教学。
一、生态学的相关定律与课堂教学
1.限制因子与课堂教学。教育的存在和发展依赖于各种教育生态因子的综合作用，其中限制教育存在和发展的关键因子就是限制因子。在特定的教育生态系统中，如果某些教育生态因子的量（或质）低于或超过某一界限，就可能成为该教育生态系统的限制因子。无论对于个体生态，还是群体生态，还是教育生态系统，限制因子都是客观存在的。对于一个学校教育生态系统，如果招生困难，学生的数量会成为该校教育生态系统存在和发展的限制因子；如果学生数量多，教师数量不足，教师数量会成为该校教育生态系统的限制因子等。教育生态系统中的限制因子多种多样，不仅包括自然因子，还包括社会因子、经济因子、生理因子与精神因子，对限制因子要看到它的客观限制性，重视它、分析它，不断排除它的限制作用和影响。在课堂教学中，学生初次接触一门全新课程(比如物理、化学)时，很多学生会感到无从下手，即使照着例题或老师、同学的示范照猫画虎地完成了作业，也没有领会新课程的一般思维方式，解题当然也就不具备应变能力，换一个题型就无从下手。这时，对新的思维方式的理解就成为学生学习的限制因子，怎样借用多种手段使学生思维“开窍”，要比用大量的习题让学生“熟能生巧”更重要。
2.耐度与最适度与课堂教学。美国生态学家V.E.Shelford于1913年指出，生物的存在与繁殖，要依赖于某种综合环境因子的存在，只要其中一项因子的量（或质）不足或过多，超过了某种生物的耐受限度，则使该物种不能生存或者灭绝。这一概念被称为Shelford耐性定律。对于教育的个体生态、群体生态、生态系统，某些教育生态因子也有耐受的上限与下限，同时也有耐受的最适度。如果某些教育生态因子的量（或质）超过或低于一定限度，就会对教育的个体生态、群体生态以及教育生态系统产生不良的影响。在课堂教学中，教师授课的难度和进度，难度太低，进度太慢，学生会不耐烦、精力反而不集中、不感兴趣，难度太大、进度太快，超出了学生的承受度，学生听不懂，学习兴趣也会下降，教学效果也不会好。新课程背景下，讨论教学法和探究性学习得以广泛应用。但是，小组学习的规模到底多大为宜？每节课学生的活动时间和思维强度应控制在怎样的范围内效果最好？巩固一个知识点，应设计的最适练习量是多少？如此等等，都是关于耐度与最适度的问题。
3.教育节律与课堂教学。教育有一定的节律，称为教育节律。教育生态系统中的自然环境有周期性的变化，教育者与被教育者都是人，人是有各种生理和心理节律的，这成为教育节律产生的重要原因。例如，教育生态系统中的每学年、每学期、每周、每天的课程安排是一个节律；单元考试、期中考试、期末考试、升级考试；寒假、暑假、春游、秋游等都是教育节律。在课堂教学活动中，教师都会提前进行一些教学设计，而这些教学设计就是通过对各个方面的分析、根据教育节律去安排教学活动、设计教学程序与过程，从而最大限度地调动学生学习的积极主动性，使课堂教学充满活力。只有这样，课堂教学才能收到好的效果。否则，不但收不到好的效果，反而会对青少年的身心健康产生危害。
4.生态位与课堂教学。在某一资源维度上，一个种能够占有一定的生态链位置，称为这个种在这一资源维度上的生态位。因为同一生态位上的种之间会展开激烈的正面竞争，因此没有两个种可以稳定地占据同一生态位。在资源特别缺乏的情况下，会造成生态位的泛化，个体适应力提高，但种间竞争加剧；在资源特别充裕的情况下，会造成生态位的特化，种间竞争缓和，但个体适应力降低。在课堂教学活动中，不同的学生也占有各自的“生态位”。最恰当的例子就是在体育课上，不同的学生扮演着优胜者、参与者、旁观者、落后者等不同的角色。从学生心理成长的角度来看，他们受到的影响和锻炼是各自不同的。一般而言，不同的课程也可以给同一个学生不尽相同的角色，使学生在课堂教学中的生态位发生变化。长期以来，在课堂教学活动中过分强调“主科”、“副科”的差别，导致部分学生的某些才能得不到发挥和承认，或者很少体验到成功的滋味，因而造成生态位泛化，学生间在几门“主科”上畸形竞争，对其心理成长造成负面影响。在新课程背景下，如今的课堂教学更重视学生素质的全面培养，关注每一个学生的发展，要求充分发挥每一个学生的兴趣和特长，使每个学生都能得到健康和谐的发展。
二、生态学视角下的课堂教学的特征
1.动态—平衡性。任何生态系统都具有一定的自我调节能力，当生态系统发展到一定阶段，它的生产者、消费者和分解者之间能够较长时间地保持着一种动态的平衡，即其内部的物质循环、能量流动和信息交流能够较长时间地保持一种动态平衡，这种平衡状态就叫做生态平衡。课堂教学系统有着自己特定的结构和功能，也能保持这种动态平衡状态。教师、学生和课堂环境相互影响、相互作用构成了课堂教学系统的基本结构，他们之间不断地进行着物质、信息和情感的交流，并和其他生态系统一样，具有一定的抵抗力，能够抵抗外界干扰，在一定时间内保持结构和功能的稳定和平衡。这种动态—平衡性形成这个班级特有的班级文化、群体规范和课堂气氛。我们身边的教学情境如同流淌不息的“小河”，总是处于不断的发展变化之中。教师面对的是身心处于发展变化中的学生，每一个学生的每一天都是不一样的。所以，在课堂教学的整个过程中，教学活动要保持一种动态性，灵活安排。
2.生成性。新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”。而这里的“发展”即学生的身心全面和谐、健康的发展，这个“发展”是一个生成性的过程。因此，在新课程背景下，在课堂教学中要充分发挥学生的积极主动性。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。作为教师，要让学生有多种机会在不同的情境下组织、加工和应用当前所学知识；为学生提供生动、丰富多彩的教学情境，使学生能利用自己原有的知识经验去建构新的知识体系；让学生学会合作，具有团结协作的精神；为学生的课堂学习提供相关的信息资源，使他们能够在良好的课堂氛围中不断发展完善，成为一个个性完整的生命体。
3.可持续性。著名教育家叶圣陶指出：“教育的最终目的在学生能自学自励，出了学校，担任工作，一直能自学自励，一辈子做主动有为的人。”从今以后，教育不能再限于那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人类的过程，在这一过程中人通过各种经验学会如何连续不断地——自始至终地——完善他自己。因此，在新课程背景下，教师要转变传统角色，在课堂教学中不要让学生感到权威的压抑性，提倡和鼓励学生提出问题，参与辩论。要千方百计让学生自己发现问题、分析问题、思考问题、解决问题。学生经过实践、认识、再实践、再认识，不断寻找解决问题的最佳办法，就会逐渐形成客观、均衡、实事求是的思想，养成独立思考的良好习惯。教师要使这种习惯成为生命体的一部分，从而培养学生可持续发展的整体素质。
参考文献：
[1]范国睿.教育生态学[M].北京:人民教育出版社,2000.
[2]黄忆春.从生态学视角看课堂教学活动[J].天津师范大学学报(基础教育版),2003,7(1).
[3]教育部.基础教育课程改革纲要[N].光明日报,2002—6—13.
[4]联合国教科文组织.学生生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996.180.