首页 -> 2008年第10期

对语文知识观的反思

作者：王　璐

　　从咿呀学语到走进教室学习语文，再到从事语文教育研究，二十余年来，可以说笔者无时无刻不在和语言、语文打着交道。然而，在一次研讨中，通过对《在山的那边》这篇教例的探究分析，才恍然发现，数年来的语文教育竟然给自己塑造了这样一种根深蒂固的语文知识观：如作家的生平、作品的概况、条目繁多的文学常识这些条条框框的东西才是语文知识；考试时候那些单靠死记硬背就能拿分的题目所考察的就是语文知识；老师在枯燥无味的文言文课上逐字逐句讲解的那些死板的字、词、句就是语文知识；在语法课上那些抽象的定义、概念就是语文知识，等等。总之只要是呈现在《语文基础知识手册》上的文字统统都是语文知识。现在想来这种观念着实可怕，可怕的同时也很可悲。可怕的是那么厚的一本书都要牢牢掌握，才算得上拥有夯实的语文基础；可悲的是华夏民族数千年文化的传统精粹就这样被无情地肢解成一个个细枝末节的命题陈述。难道这就是学生需要的语文知识吗？难道这就是教师该教的语文知识吗？笔者陷入沉思。
　　《语文课标》中指出语文课程“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这一理念的提出使得许多教师在语文知识教学中陷入教于不教，教多与教少的两难境地。过犹都不及，让语文教育遭遇尴尬。在《语文课程标准》解读中阐明了这样一种事实：有些学生口语表达和写作能力都得心应手，但当面对试卷对硬性知识的考核时，却往往显得不尽如人意；而有的学生则恰恰相反，能背出关于知识的定义、概念，但在说话和作文时总是捉襟见肘，束手无策。这对很突显的矛盾恰能说明现有语文教学中，语文知识的存在状态——语文知识是死的。它们无非是语文书上铅印的诸多大大小小的方框字而已，别无其它。怎样才能把这些死的知识在学生的头脑中进行“激活”呢？这恐怕已经成为所有一线的语文教师最需要攻克的难关了。有人会提出疑问：在知识讲解后，举几个例子，做一些习题，是不是就算做“激活”了呢？答案，不证自明。为了知识而进行的训练是徒劳的，没有任何意义的。由于语文教育自身的特点，富有极强的实践性，这决定了学生所学到的知识必须经过“激活”，转变成学生自身的能力，才能使教学有效。所以应当为能力的提高去寻求知识的积累，而不是为了知识而进行知识学习。然而诸如此类本末倒置的现象在实际教学操作中并不罕见。实质上，语文知识并不是食之无味的鸡肋，关键在于教师对它们的开发、利用、以及再生成。语文知识好比一个个等待被激活的营养因子，期盼着通过一条完美的途径注入进学生的认知系统中，在那里发挥它们的最大功效，为学生形成语文能力做出贡献。
　　拿《在山的那边》为例，教师在看到这篇文本时，往往会感到“巧妇难为无米之炊”。如果连“该教什么” 这个问题都得不到解决，那接下来的教学如何实施?从这种心态中，不难看出教师固有的语文知识观禁锢了他们的思想。拿到一篇课文，首先在字里行间去寻找那些长得象知识的东西，然后再在自己的知识系统中给它们安家落户，以便令其名正言顺地登入语文教学的大雅之堂。否则，所谓的语文课就会变成连自己也摸不到边际的“镜中花”、“水中月”了。比如看见文章结构的别出心裁，写作手法的独具匠心，就象抓住救命稻草一般，在上面大做文章。而这样做往往会物极必反，从一个误区陷入另一个误区。在这个误区里，学生听课如同嚼蜡，教师讲课也生硬晦涩。如此一来，便有悖于语文教育的初衷，逐渐偏离理想的教学轨道。笔者认为对于语文知识勿需苛求，但也不能坐视不理。正是这些知识架构起学科课程的内容，没有知识，课程便是无源之水、无本之木。而对于象《在山的那边》这样简短易懂的小文章，学生读一遍就能对其大意有所领悟，明了小诗表达的是一个山里孩子的坚定信念，并满怀这这种信念对外面未知世界进行着不懈的探索。在此基础上，何必还去大费周折地死抠文章中出现了什么特殊的句式、句式有什么作用，何必去纠缠“山”和“海”的意象指征，又何必非要让学生对“山的那边是什么”说出个所以然呢？假如大家能够联系学生的生活实际，师生一起探讨征服“心中的那座山”的快乐和成就感，不是可以很好地传达出作者的写作意图，也让学生生发出自己的独特体验吗？正如事理学看待问题解决的立场一样——到问题的上一级层面寻找出错的根源。如果我们可以“凌绝顶”，又何愁众山不“小”呢！语文知识其实就是一切关于语言和文字的知识。意识到了这一层面，恐怕目的地已不再会是“山的那边”，而是去往山那边这个过程本身。与其告诉学生彼岸是多么美好，莫不如教会他们生存的能力，再送一副行囊，任其在征程中增减自己所需，只要他们勇敢地在语文的道路上前行，欣赏沿途的风景，我们何妨不微笑着站在他们背后，目送这一个个意气风发的身影奔向远方呢！