首页 -> 2008年第11期
课堂讨论细节处理策略例谈
作者：严伯春
（一）蓄水引流
讨论是师生、生生间多维的智力交流，但许多时候我们常常困惑学生怎么对讨论不感兴趣，应者寥寥，难以互动。见此情景，有老师迁怒于学生，训斥的结果让课堂更加冷清。其实要想让课堂智慧的“水”流动起来，首先要蓄水，在时机成熟的情况下打开闸门，水岂有不涌之势？
《游天然动物园》这篇课文对于六年级学生来讲，一点阅读障碍也没有。课堂上如果还去和学生讨论动物有多可爱，学生能有兴趣吗？笔者在教学中另辟蹊径，要求学生在顺着作者文字神游米库米动物园的时候“为动物拍照”！学生们先是惊讶，接着一个个兴奋不已投入课文中，读着、想象着、圈画着。“这些动物有意思吗？头脑中为它们拍下照片了吗？闭上眼睛，看看这些动物的模样是不是就在你的跟前？嗯……长颈鹿……细长的脖子，斑驳的花纹，静静地，在树阴下亭亭玉立……”笔者的引导给了同学们示范，他们也一个个在下面轻声描述起心中的“相片”来。接着又把视线往前推进：“同学们，一个摄影家为了让别人明白自己的作品内涵，往往会给作品起一个标题。比如老师就想给庞然大物河马来一张，你看它懒洋洋地刚出水面，突然发现了我们，于是愤怒地张开大嘴，对天怒吼……老师给这一张起名——气吞山河！”学生一个个鼓起掌来，接着不用提醒，便投入到发挥他们天才想象力的游戏学习中去了。不一会儿课堂热闹起来了，他们一个个争把自己的“作品”呈现。
学习是一个过程，教师往往因为“我要的是葫芦”心理太强，书还没让学生正经读几遍就匆忙组织起讨论来。不注意情绪感染，不进行方法引导，没有“葫芦”生长这“势”的扩张，这时的讨论只能是老师的一厢情愿！为动物拍照，首先是让学生“拍”——读，想象成像，捕捉“镜头”，然后让学生给照片起名，提炼出主题，体会动物之趣与生活之趣。学习过程中教师的引导与示范使学生不仅仅感受学习的新奇刺激，而且有法可循，后来学生的交流自然热烈并直接指向了课程本身——学习应用语言。
（二）拨云见日
在一个民主的课堂氛围里，学生的思维是无疆界的，他们会冒出许多新奇的想法，有些声音甚至让老师尴尬。教学《挑山工》进入最后主题揭示阶段，让学生讨论理解“因为我需要它”的含义，有学生质疑“挑山工为钱才这么攀登的，没什么值得学习的！”当时笔者就像费力吹起个气球被扎了一针，立马泄了气，课堂一片哗然。怎么办？笔者及时稳定了情绪，说：“这位同学说得不错，挑山工如此攀登，确实是为了钱。为了这并不丰厚的报酬，挑山工们就这样年复一年地攀登着，你看他们多辛苦……”然后和学生再读课文中描写挑山工由于常年风吹日晒而显露出的外貌特征、休息时“扔”到石凳上的句段。接着，让他们讨论“挑山工为什么甘于这般受苦呢？”他们做出了一个个推测：也许家里有一个年迈的老母需要赡养，也许还有个女儿在等着他劳动而得来的一点钱去付学费，也许……见时机成熟了，笔者马上引导：“是啊，挑山工不断攀登，是为了家庭：对于他年迈的母亲来说，他是个好儿子；对于他的妻子而言，他是个负责的好丈夫；对于他的孩子来说，他是个慈祥的好父亲。他是负着重担的攀登，也是负着爱心的攀登！”……
其实，在作者的笔下，挑山工的攀登形象成为一种精神的符号，从审美的角度看，这没有什么不可。但当孩子质疑他是“为钱”时，这种形而上的唯美思考显然不再有根基。不作理会任由学生“胡思乱想”，课文的学习就不再有意义；简单训斥也只能显示教师的无能，与问题解决无涉。笔者先“认同”挑山工“为钱”而攀登的看法，接着带领学生到文中感受挑山工的辛苦，再点拨：“挑工山为什么甘于这般受苦呢？”在讨论中，让挑山工的人物形象真实鲜活起来：那不仅是背负重物的攀登，那也是背负爱心的攀登！于是云散日出，光艳耀眼。
（三）静海扬波
好文章一波三折，好的课堂也常常波澜起伏。像上面那种山重水复、柳暗花明的情形在课堂上并不多见，大多数时候，讨论常常是在常规的问题里一板一眼地进行。时间久了，倦怠易生，学习的效果也便打了折扣。这时候教师可以抓住学生发言中的遗漏，正话反说，小题大做，搅动课堂沉闷的局面，让学生思维的灵光闪现。
教学《蚁国英雄》，笔者让学生谈谈读完后的心里感受。学生有的说感动，有的说敬佩，也有学生说惊讶——“那些蚂蚁扭成一团，竟然冲出火海”。应该说学生的发言都没有错，但感觉这样的认识流于浮浅，课堂不能总是这样温开水，于是笔者在那个“惊讶”者发言后同样表示出“惊讶”：“你是说这些蚂蚁不应该冲出火海，就应该在火里活活被烧死？”学生急了：“老师！我不是这个意思。”“什么意思？”“我惊讶的是这些蚂蚁竟有这样的力量脱身。”“这是什么力量？”迟疑一会后，她说：“是团结的力量，是它们英勇献身的力量！”笔者为学生的表现振奋：“好，说下去。”“这些蚂蚁靠着团结，靠着顽强不怕牺牲的精神走出了死亡地带，让我惊讶，也让我感慨：我们人不是也需要有这点精神吗？”——学生的认识走向了深入。笔者的“误会”无疑如平静课堂里丢进的一枚石子，荡起了学生思维的涟漪。
（四）针锋相对
讨论就是要“论”，论事、论理，讨论的深入意味思想交锋。课堂上当然要尊重学生对文本的多元解读，但作为老师绝不能放弃价值引领的责任。对于学生的“误读”，方法上一般可以这样引导：是吗？你为什么这么说呢？——寻找思想的根源。同学们怎么看呢？——让学生们参与进来辩一辩。问题于是在论辩中解决了。但有时候，学生的理解并非误读，而是“恶读”（其实是一种无知与好奇的表现），这时候就需要老师针锋相对作出智慧的回应了。
教学《司马迁发愤写<史记>》，在学生朗读“受辱写《史记》”这一段时，不少学生相互看着，并会意地坏笑。见老师不去理睬，有同学举手“质疑”了：司马迁到底受了什么酷刑？这声质疑把一个个本来还关着的“思想野兽”全都放出了笼子——他们一个个兴奋地等待老师如何启齿解释，至于司马迁此时内心的挣扎则全不在他们的关心视野。笔者不能不出击了！屏幕出示关于“宫刑”的文字介绍。笔者问学生受刑地点为何选择在如此昏暗暖和的“蚕室”？学生当然不能理解，于是笔者开始了发挥：“因为受刑人怕冷怕光。这是生理的反应，更是心理的反应。怕冷是心灵的灰冷，怕光毋如说是无颜再见天日。一般人尚且如此，作为从小听着英雄故事长大、血液里激荡着英雄气节的司马迁，怎能不感到万般屈辱！所以，他几次想‘血溅墙头，了此残生’。但他又为什么没有去做呢？是懦弱？”读课文，理解“泰山”与“鸿毛”后，笔者继续讲演：“想想鲁迅对《史记》的评价‘史家之绝唱，无韵之《离骚》’，司马迁如果真的‘血溅墙头’，也许可能赢得一时的美名‘有血性’，但放在历史的长河里看又如何呢？少了《史记》，对于历史研究，对于中华文明意味着什么？他得活着啊，但他又是怎样活着的呢？耻辱感无时不如食蚁在咬噬着他的英雄之躯，这不是战场上的一时之勇，这需要一生的毅力！”再读这一段，笔者从学生的声音里感觉到了几份凝重……
新课程后，教师越来越习惯把课堂的精彩让位学生，这是对的。但学生毕竟是成长中的学生，需要教师扶掖匡正。学生开始对“酷刑”的兴奋应该说是这个年龄段的产物，回避或者遮掩只能加剧这种反应。“直面酷刑”，这是华山一条道。课堂上让学生认识“宫刑”对身体的伤残，感受“苟活”的痛苦，联系《史记》的价值进而让一个英雄的形象站立于学生心头。教后记里，笔者记下这样的思考：课堂上如果我们不能种上庄稼，也就意味放纵了蔓草的生长。