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构建生态化的合作学习课堂
作者：耿夫相
[关键词]生态课堂 合作学习 教育理念
生态学这一术语最先是由德国生物学家海克尔（Haeckel）于1866年提出来的，它是研究生物体与其生存环境之间的相互关系的一门学科，通常是自然领域的一个学科术语，随着生态学的不断发展，这一概念介入到了许多学科门类。生态课堂教学是指能够激发学生生命活力、启动学生自由天性、展现他们多彩自我，让他们在良好的条件下自然地、和谐自由地发展的教学方式，而不是千篇一律地纯粹以灌输知识为最终目的的课堂教学。
（一）构建生态课堂教学的必要性
从生态观的角度看，当今的课堂教学存在的疾患确实令人担忧。笔者曾作过大量的问卷调查和采访，其中有一位老教师在谈到他的教学感受时这样说：“我教了20多年书，教法一直没有变，同样的内容不敢说教了上百遍，总也教了几十遍吧！每一年都想换个新口味，但总是摆脱不了滔滔不绝地讲解及密密麻麻地板书，就怕自己讲得不够详尽，写得不够完备。然而，学生的反应如何呢？一班四五十位学生中，认真听讲的学生振笔疾书，惟恐抄漏了一字一句，少有反省、讨论的余地；不认真的学生早就见周公了。在自己一人唱独角戏的教室里总是弥漫着一股沉闷、冷漠的气息，仿佛学习的责任只是教师在承担，学生只是坐在位子上，等待老师的喂食，这样情况下走进教室的脚步怎能轻快起来呢？”这位教师道出了绝大多数老师的心声，也道出了传统教学的特点。在应试教育大背景下，课堂教学完全忽视了教育的生命弊端，没有把学生培养成具有人格魅力、心智健全、个性鲜明、全面发展的人。在这种教育背景的影响下，不利于学生主体性素质发展的教学模式得以长期存在。
笔者在长期的地理教学实践中，也充分体会到了传统教学方式所固有的弊端。笔者曾做了问卷调查，问卷主要包括以下几个方面的话题：对地理教师的教学评价、学生学习效果评价、地理学技能及其应用评价。现举几例具有代表性的问卷，情况如下：
1.关于地理教师课堂教学方面的评价:
上述问卷调查结果显示，教师上课普遍枯燥无味，多注重知识的传授，很少进行学法指导。学生普遍认为目前的课堂教学气氛沉闷，学习压力较大，缺乏兴趣，根本无法体验到学习的满足与快乐，更无法从其他同学那里得到有益的启示与互补。因此，改变传统教学单一、僵化的模式和单纯竞争的学习动机，使更多的同学能从学习中获得乐趣，为同学提供一个团结、友爱、互助合作的愉快的学习环境，已成为一个十分重要而迫切的任务。笔者在查阅大量文献的基础上，发现近二十年来兴起的合作学习在教学实践中取得了较好的效果，在大面积提高学生学习成绩的同时，又能提升学生的非认知品质。因此，笔者积极探索合作学习在高中地理教学中的应用，力求建构生态化合作学习课堂，以改变这种不尽人意的教学现状。
（二）生态化合作学习课堂的建构
1.生态化合作学习课堂空间环境的构建。传统的课堂座位编排，基本是整齐划一的“秧田形”或者说是“行列式”，也就是，学生与学生前额对后脑、左肩靠右肩，全班学生横成行，纵成列，统一面向教师，学生抬头、挺胸、背手静静地端坐在课桌旁。在这种空间形态中，学生相互干扰少，听课注意力集中，有利于教师观察与控制全班学生的课堂行为，有利于进行系统讲授。在合作学习这种新的教学模式中，“秧田形”的课堂空间布局明显不能适应教学的需求。因为合作学习的一个重要特征就是以小组为单位，小组成员之间要进行充分的交流、讨论。所以，课堂教学空间的建构也要和小组学习形式相适应，座位摆放形式的改变就成了一种必然。这样做，一方面有利于合作学习的顺利开展，同时也体现了教育理念的转变，“秧田形”的座位体现了以教师为中心，教师权力至上、学生俯首顺从的观念。从师生关系看，教师居高临下，师生在空间位置上不平等，不利于培养平等民主的师生关系，助长了教师的霸权心理的形成。在合作学习的课堂里，以小组为单位，组内成员的座位应尽量靠近，便于小组成员共同使用学习材料，相互交换意见，利于学习上的协作。组间应留有充分的距离，以保证每个小组独立开展活动，又不影响其他小组的学习。另外，还应考虑各小组与教师之间的关系，即当教师讲解时，学生都能很快地面向讲台，以便与教师交流。
2.生态化合作学习课堂教师角色及行为的定位。教师在课堂生态系统中扮演了不同的角色，这与教师在具体课堂教学情境中所处的不同地位以及社会发展对于教师所提出的种种要求息息相关。在现代教育理念中，教师不仅仅是知识的传授者，更是能力的培养者、学生身心发展的促进者以及学生的知心朋友。另外，在课堂教学中，教师还具有“管理者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种身份，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得以解决。合作学习从学生的主体认识的特点出发，巧妙地运用生生之间的互动，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。在合作学习过程中，学生始终处于自主学习的地位，但并不能将合作学习理解为一种在教师组织管理下的集体自学。合作学习是否能成功，同教师的引导与参与是分不开的。因此，教师不是清闲了，而是担负起了更大的管理和调控职责。在合作学习中从学生分析、目标设置、任务选择、策略匹配、教学展开与评估等教师要全程把握。这就需要教师不仅在学习活动设计上掌握主动权，而且需要在活动进程始终控制着学习的方向，使得教学任务最终得以完成。此外，在开展合作学习中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师必须对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。
3.生态化合作学习课堂学生与学生之间的关系。在传统的课堂教学中，学生之间是单一的竞争关系，他们之间关系疏远，彼此冷漠，个人的胜利是建立在别的同学失败的基础上，当别人获得进步时，便心生妒忌，甚至恶语中伤，当别人考试失败时，便落井下石或幸灾乐祸，他们在学习中会相互保密、各留一手。过度的不当竞争，甚至会导致群体中的贪婪、欺骗和仇恨。生态化合作学习中学生之间的关系表现为组间竞争、组内合作，体现了竞争和合作的统一。在组内，同学之间为了达到某一共同的目标而彼此配合、互相协助的一种联合活动，这与生态系统中生物物种之间的共生现象是相似的。合作学习强调“在合作中学习，在学习中学会合作”，强调人际交往技能的培养。同时，认识到如果自己不成功，其它成员也不会成功，“同舟共济”地完成目标任务，增强学生完成共同任务的个人责任感。而小组之间的竞争又有利于培养学生的竞争意识，这样，合作与竞争的关系能使更多同学相互学习，取长补短，集中众人之智慧来发现新知，在此过程中“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存”。这就是联合国教科文提出的21世纪教育的四个支柱，既是学生自我发展的需要，也是现代社会发展的要求。
4.生态化合作学习评价机制的建立。合理的评价机制是提高小组合作学习效果的重要途径。小组合作学习所追求的是在达成集体目标的同时实现个人目标，要做到这一点，必须建立一个合理的、能激发每个小组成员最大潜力的小组合作学习评价机制，否则合作学习的效果就难以体现出来。在进行小组合作学习评价时，要把对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价结合起来，把合作学习的结果与过程的评价结合起来，这样可使学习小组的每位成员认识到合作小组是一个学习的共同体，个人目标的实现必须依托于集体目标的实现。对小组成员可以主要从这几个方面进行评价，如个人对合作学习的参与度、合作技能、积极性、独创性、贡献性、协调性，通过对个人的真实评价，可以在组内树立一个榜样，激发小组内的竞争，以此来调动其他成员参与的积极性，以免让学生形成一种依赖思想。在评价小组合作学习的过程时，主要应从小组成员分工是否合理，小组合作方式是否恰当，小组成员的参与度，对小组合作学习结果的整理报告是否科学等方面来评价；在评价内容方面，要让学生了解小组合作学习的评价框架。这样学生合作就有了一个目标导向，学生小组合作学习才会有正确的方向，这样学习者就会明白在合作学习的过程中到底应该从哪些方面人手。合作学习的评价可采用多种形式，从评价的主体来看，主要有组员自评、组员互评、小组互评、教师评价等，教学中可灵活运用。
参考文献：
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[4]John Dewey. Democracy and education:An introduction to the Philosophy of Education[M]. The Macmillan Company, 1937.
[5]夏志芳.地理课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社,2003.