首页 -> 2008年第12期
语文课堂让学生绽放生命鲜活的亮彩
作者：李 瑛
（一）让学生受到“情”的激荡
现代教学论认为：“情感的培养是语文教学的重要任务，同时它更是提高孩子语文学习效率的重要手段。”《语文课程标准》在“教学建议”中也强调：“应该让学生在主动积极的情感活动中，加强理解和体验。”
1.添画细节，层层涂抹，诱发情感高潮。学生在与文本对话的活动中，限于学习水平，往往容易停留在感受、感知的层面上，感受混沌而浮浅。此时，教师可以在学生的感受与顿悟之间，巧妙运用搭桥性语言，在层层引导下强化感受，促使感知转化为深刻的感悟。如王菘舟老师在执教《一夜的工作》一课时，就生动地运用了这一教学艺术。他在引导学生四次读“一句一句地审阅，看完一句就用笔在那一句后面画上一个小圆圈。他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时问我一两句”这两句时，每次读之前都用生动的语言创设情景，让学生细细感受到“傍晚、夜静了、夜深、东方发白”这漫漫长夜，周总理始终如一地认真审阅的工作态度，使学生在反反复复的朗读中，情感逐步得到升华。
2.巧用文本，多向感受，掀起情感的波澜。在具体的文本中，主旨的体现点往往是丰富的，即事物的特征是众多相关信息共同所反映。由此，教师在教学中可以适时利用这些信息，多向多途径地走进主旨中，激起学生情感的涌动，达到强化体验、深化认识的目的。如教学《我的伯父鲁迅先生》时，为了让学生深刻领悟众人追悼鲁迅先生的悲痛之情，于永正老师就曾分别在学生学完每个小故事后，回头读一次“我呆呆地望着来来往往吊唁的人，想到我就要永远见不到伯父的面了，听不到他的声音了，也得不到他的爱抚了，泪珠就一滴一滴地掉下来”这句话，促使学生在对人物的逐渐了解中，与文本及作者的情感共振。如此反复体验，对作者的悲痛之情就领悟越深，这样的情感熏陶教育才是智慧的有效教育。
3.找着力点，层层剖析，叩响情感的和弦。一篇文本中有令学生生疑的地方往往是文本的难点、重点之所在，它对促进学生深层感悟、突破主旨、达成目标有着重要意义。在教学中，找准这类着力点，运用灵活的、学生感兴趣的形式，能促使学生逐步走进语言材料感人的内核，开启深层情感。比如，教学《我的战友邱少云》一课时，“我”看到邱少云烈火烧身的悲壮场面时，与学生一起走进文本与文中的人物进行角色换位，教师扮演文中的“我”，学生做邱少云的代言人，进行心灵对话，在这种情境中，学生情不自禁地走进了文本，走进了邱少云的内心世界，邱少云的精神品质通过学生移情表达，凸显得淋漓尽致，学生也受到了一次深刻的心灵震撼。
（二）让学生得到“思”的涌动
叶圣陶先生曾指出：“语文教育在基础训练中，最重要的还是思维训练，不要只顾及到语言文字方面，忽略了思维的训练。”因此，教师要善于在教学过程中营造安全、愉悦的和谐氛围，创设问题情境，为学生架设思维之桥，引领并促使学生在品味语言文字的同时，捕捉思维的焦点，引发思维的矛盾，激发学生思维的冲突，让思维之花不断绽放。
1.微笑待生，营造和谐的质疑环境。美国心理学家马斯洛认为：“满足人的爱和受尊重的需要，人就会觉得自己在世界上有价值、有用处、有能力而焕发出自尊、自强、自我实现的需要，也易迸发出创新的火花。”我国古代就有“亲其师而信其道”的说法，如果教师能用满脸的阳光和灿烂面对每一个孩子，把爱洒向每一位学生的心田，尤其是“被爱遗忘的角落”，让学生真切地感受到教师心中博大的爱，那么在课堂上就会不自觉地营造出一种融洽的师生关系，使学生敢言心中之所言，敢问心中之所问。
2.捕捉焦点，缩小疑域，让质疑曲直有致。如何引导学生质疑具有有效性、价值性呢？在教学中有这样一段花絮：如学习《鸟的天堂》一课，学生质疑：鸟的天堂好在哪里？教师觉得这种质疑没有着力点，叫人仿佛步入茫茫的雪原，找不着边际。于是教师提示：“你想问的真是这个意思吗？能不能把你的问题说得具体些？”该生思考后提出：鸟的天堂在文中出现了四次，为什么有的地方加引号，有的地方不加引号？这样质疑，思维的焦点就在“有没有引号”的差异上，指向比较明确。思考的目标相对集中，探究的过程有具体的支点，自然就提高了探究的积极性和有效性。教学《我的战友邱少云》时，第一种质疑是：作者为什么要写“我”的心理活动？第二种质疑是：课文写邱少云，按照常理，应该用大量的笔墨写邱少云的心理活动，可为什么偏偏只写“我”的心理活动？是不是作者忽略了或者有其他用意？这里的第一问是直问，第二问是曲问。第一问就显得古板没有灵性，听起来索然无趣，也就没有探究的心情。由于第二问引进了常规写法的质疑与特殊写法的比较，思考的点就集中到这上面，这样的质疑容易激活学生思维的兴奋点，从而达到思潮涌动的境界。
（三）让学生感到“心”的放飞
《语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践。”课堂不应该给学生太多的枷锁，而应该为语文教学拓展更广阔的天地，让语文教学真正走向学生内心，滋养学生心灵。
策略一：搭建自主交流的平台。语文课的教学目标带有一定的预设性，在实施过程中需要根据教学过程开放地进行调整，鼓励学生在互动中即兴创造或超越预设目标，给他们充分思维、联想、自主交流的生成空间。例如，《赠汪伦》一诗主要通过汪伦的送别，写出了李白与汪伦之间的深情厚谊，但在理解诗意时，有学生提出：“我觉得汪伦的送别方式很特别，李白爱喝酒，为什么汪伦不送酒而送歌呢？”这一饶有兴趣的话题，通过学生踊跃地交流，终于有了各自的见解：“汪伦想给李白一个惊喜”，“踏歌相送给人以轻松的感觉，冲淡了离别的伤感”这时，又有一名学生急不可待地提出了另一个话题：说自己还知道用其它方法送别的古诗，它们送别的方式各不一样。笔者看学生求知欲强烈，充分想展示自我的欲望正浓，便顺势鼓励他们一吐为快。这一教学过程真正呈现出了动态生成的创生局面，充分彰显了学生的个性和生命智慧。
策略二：创设灵动体验的情境。教学过程要成为能够激发学生学习需要与兴趣、充满灵性的过程，老师应让他们充分地体验、充分地经历、充分地展示，让他们有所感悟、有所启迪，从而在充满灵性与情趣的学习中得到发展与提升。如学习《村居》一诗前，让学生利用双休日，和家长、小伙伴们一起去郊外放风筝，去欣赏“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟”的春日胜景，去体验“忙趁东风放纸鸢”的无穷乐趣。待到学这首诗时，孩子们把已有的生活经验迁移到课堂上的学习中，回忆起自己的所见所闻、所做所想，很快产生了共鸣，读得入情入境，有滋有味，仿佛诗句不是写在书上，而是从心底流出。
策略三：倡导交际互动的课堂。阅读教学是学生、老师、文本间对话的过程。学生是学习的主人，“蹲下来”走近学生，走进他们的心灵，做他们学习的伙伴，这是师生互动、生生互补、平等对话的前提。教学中，应力求创造性地去理解和使用教材，倡导学生选择适合自己的学习方式去体验学习。在《负荆请罪》一课教学时，为了让学生充分地动起来，笔者引导学生分角色把这个小故事演一演。学生根据故事中人物特点及自己的朗读，表演技巧选择角色，还大胆邀请老师加入。他们在学习小组里互教互学、互演互评，结果上台表演的小组一组比一组出色。他们把蔺相如的宽容与大度和廉颇暴躁也知错就改的形象演得栩栩如生。学生始终徜徉在既乐于接纳对方、又快于倾吐自我的生生互动、互补的探究性学习之中。由此，笔者不禁想起了这样两句话：“给我一个支点，我要推动地球”，“给我一个空间，我要放飞心灵。”