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论观摩研讨式教师培训课程的课程属性及课程价值
作者：高 巍
[关键词]观摩研讨教师培训课程属性课程价值
一切教育模式，当然包括教师教育模式，都受制于知识更新的周期与人的生命周期之间的关系，因为，如果我们生活的时代是一个社会变化的时间周期大于个体生命周期的时代，那么我们可以把教师的培训过程定义为一个传授已知知识的过程。在这种情况下，以往我们掌握的知识会终生保持其价值和有用性，会使我们终生受用。而今天，社会变化的时间周期远远比人的生命周期短得多，那么，要教师的专业发展，就必须使教师在实践活动中经常反思自己掌握的知识、技能、理解力，获得职业态度、价值观以及人生追求目标，而在诸多的培训模式中，观摩研讨式教师培训课程更有利于以上目标的实现。
一、观摩研讨式教师培训课程的理论语境
1．现实局限——传统教师培训生态失衡。传统的教师培训存在以粗放型培训为主的现象，主要解决的是理念和理论等宏观方面的问题，随着社会对教师素质要求的不断提高和课程改革的进一步深入，要求培训要向精细型发展，要着手解决教师在一线教学中出现的问题，把宏观的理论和微观的实践结合起来；另外，传统教师培训生态中的培训者处于控制与主导地位，教师只是作为“被培训者”，处于消极与被动状态，参训教师的这一地位决定了他们只是培训的“旁观者”而非“参与者”，缺乏应有的生活意义和生命价值。培训内容与教师本人的教育实践亦处于分离状态。因此，教师培训质量的提高不能仅靠“专家讲座——教师聆听”的单向传递活动实现，而要通过课堂观摩、教师参与、合作、研讨和在专家指导下的“亲征”过程来实现。
2．理论支持——教师行动研究的兴起。教育实践问题解决既是教师培训的出发点，也是归宿。行动研究就是教师系统而公开地解决教育教学实践问题的一种研究方法。它以教师的教学情境中的实践问题为研究对象，重视教师的参与和亲征，强调要通过教师之间或教师与研究者的观摩、合作与研讨来真正解决教育实战问题，并且最后要把问题的提出与解决过程叙述出来，以充分发挥教师的主体地位，增强教师的自我意识，引起和激发更深层次的批判性反思。行动研究的兴起，为观摩研讨式教师培训课程提供了强有力的理论支撑。
3．直接动因——课程改革呼唤教师角色转变。面对基础教育课程改革，教师无论在教育观念、教学方式、教学评价，还是在教师角色等方面都需要变革。教师在反思主体行为或经验时需要通过课堂观摩、与专家研讨以及自我反思，对他人以及自己原有的教育教学行为进行审视、评价、诊断，对成功的、符合新课程理念的经验与失败的、与新课程理念相悖的行为进行合理分析与归因，分析出主客观因素，提出需要解决的问题。这样，以课堂观摩为平台、以同行、专家研讨为突破口，渗透新课程理念，最后以解决教育实践问题和指导教育实践、改善教学行为为目的，使教师真正实现教师角色转变，适应新课程改革和发展的需要。
二、观摩研讨式教师培训课程的实施
1．上课。对新课程理念，教师能够接受，但真正落实到课堂实践中，尤其是在很多细节问题上，教师们难以摆脱“灌加练教教材”的痕迹。针对此情况，要求上课的教师从培训的主题出发，前瞻性学课，将教学思想及教学设计付诸实施，上课教师课上要有灵活的教学机智，要克服形式的完美或表面的活跃。这种围绕新课程理念而确定的“示范课”、“研究课”、“对照课”，使教师们在相互观摩和切磋教技和反思、研讨教学实践中，真正感悟到教师是课程和学生的联结纽带，是促进两者沟通的桥梁。
2．说课。组织教师进行针对性研究教学，让他们就如何使更多的学生参与到活跃的学习活动中来，如何在课堂上观察学生的思维方式、学习过程，发现其闪光点等，并就某一节课的设计理念、设计特色、教学过程及设计意图等进行说课。这种针对教学实践的具体观摩和研讨可以进一步激发一线教师学习教学理论的热情。
3．评课议课。让大家互换角色，质疑问难，就课堂教学中折射出来的问题，结合新课程理念与同行以及专家进行研讨，明晰上好课应努力的方向。培训时可分成若干小组，同绕培训主题展开讨论，讨论要体现教学思想，要剖析成败得失的原因，要研究改进教学的策略，要共同总结归纳成功之处、存在问题及改进措施，促成受训者共同提高、共同发展。
三、课程属性
通过上述与传统讲座式培训课程的比较，观摩研讨式培训课程可以归纳为：
1．过程性。教育发展到现代，摒弃功利，还原人性，学习也从知识量积累的“速成”转变为个体整体素质不断提高、充分发展的过程。教师的行为变化和专业化成长亦需要一个过程，这一过程是一个内化过程。内化过程只能由学习者自己完成。教师继续教育培训的日的并不单单是使教师头脑中存有新观念，而是要教师通过一定量的教学观摩和互动研讨来自主构建一种新认识，并最终能依照这种新认识来指导其自身的教育教学实践。这一目标的实现是教师教学观念引起教学行为的变化，并最终使教师专业化水平得以发展、提高的过程。这是一个自主建构的过程，一个教师通过实践观摩、研讨与反思来认识、理解教与学的本质，通过亲身经协体验和感悟新课程理念的过程；是一个长期的过程，一个教师历经实践观摩、互动研讨，再回到实践反思，最终达到科学施教的艰难磨练过程；它同时需要思维跨度与实践跨度，因而也是一个逐步的、渐进的过程。
2．实践性。教师的认识水平和实践能力的提高只有通过教育活动的设计、组织、检查、评价、反思、总结才可能完成，离开了具体的教学实践，离开了上课、说课、评课、议课，其教学实践能力的形成就会成为无源之水、无本之木。要使教师的教学行为服务于基础教育课程改革，实现教学方式的多元化，必须立足于课堂实践，与具体的教学情境相联系，与学生的学习实际情况相结合，从而让教师在课堂实践观摩中学习、模仿和研讨，通过上课、说课、评课、议课，通过观摩、体验、感悟、讨论、反思和修正等过程来增强其教育教学实践活动的能力。
3．开放性。观摩研讨课的课程实施形式可以是多种多样的，它不再是受训教师听课式的。展示者的课堂实录、展示者与受训教师的合作、交流、互动、对话，受训教师在观摩之后的评课议课、小组讨论、反思总结、探究实践等皆可运用。学员是以一种开放的心态参加课堂观摩与研讨、说课与议课，没有任何话语霸权，是以实践的操作对新课程理念与实践进行审视，让学员真正地用自己的眼光去发现实践问题，思考新课程怎样走进课堂实践，把握学科培训的重点，有利于发挥每位学员能动性与创造性。
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