首页 -> 2007年第5期
幼儿教育中师生双方互动的积极建构与发展
作者：王 艳
教师与幼儿互动有两种，一种是教师与幼儿个别的交往与作用；一种是教师与幼儿团体的相互交往与作用。这两种形式是幼儿和教师共生共长的主要途径和方式。
一、教师与幼儿个别的相互交往与作用
教师与幼儿个别交谈是了解幼儿的重要方法之一，也是发展幼儿语言、交往、表达、理解力以及认知能力的重要途径。它需要教师在把握时机、选择话题、引发和延续谈话等环节上都有灵活机智的策略。同时，尊重幼儿的态度、生活经验、谈话技巧也是能与孩子展开交谈的重要条件。由于教师长期习惯自己讲幼儿听，所以不少教师尽管天天与幼儿打交道，但却很少与幼儿有真正的交流。调查表明，教师对幼儿的言语大多是否定的指责、制止或中性的命令、传授等。而与幼儿交谈首先需要教师从权威地位转为与幼儿共同分享、平等交流的地位，给幼儿创设一种轻松愉快、无拘无柬、自然亲切的气氛，没有这种态度的转变，师生间的交流互动是难以进行的。
有的教师说：“每天这么忙，哪有时间与幼儿个别谈话。”其实，幼儿园每天就餐、自由活动及入园、离园等都为教师和幼儿个别交谈提供了合适的时间和空间。有经验的教师则善于抓住这些时机，自然地把和幼儿的交流安排在对话中。如幼儿入园时，家长陆续送幼儿入园，当幼儿奔向教室时，不少家长尚站在教室门外目送孩子。这时，教师可随意的牵着一位幼儿的手亲切地问：“今天是妈妈送你来的吗?”幼儿必然要点头回答老师的问题，这样教师与幼儿的谈话就自然的展开了。下面是一段教师与幼儿的对话：“你能告诉我那边站着的哪一位是你妈妈啊?”“穿裙子的”。“好几位穿裙子的妈妈，我怎么知道是哪一位呢?”“我妈妈留着长长的头发”，“长头发的妈妈有好几个呐？”“穿着黄色上衣的”，“裙子呢?”“妈妈的裙子是黑色的，不是花格子的”。这时，有小朋友围过来，教师又问：“你们认识他的妈妈吗?…“不认识”，“那我们一起来猜猜哪一位是的”。老师提出要孩子说说妈妈的特征，幼儿高兴地把刚才和老师谁是妈妈的对话内容重新描述。教师倾听着并不时用手指指头发、上衣、裙子，以提醒孩子有条理地叙述。说完，小朋友们很快猜中了，教师高兴地夸奖幼儿“讲得真清楚，我们一听就全明白了”。这种简短的交谈，可是教师事先预设的，也可是随意安排的。这种交谈安排看上去是不经意的，但实际上它包含着的是从孩子的生活实际经验出发，有条理有针对性的具体完整的回答问题，针对的是孩子们常不能有条理地完整地描述事物的弱点。同时，在与学生的交往中，学生对问题的回答也一再的启示教师的教学。由此可见，个别谈话不在时间长短，只要教师有此意识，机会是不少的。个别交谈不一定都是教师有意识发起的，也不一定都是指导性的，它可以而且很多是幼儿发起的，这就在于教师发现问题。幼儿总想把那些在他们看来很有趣的事告诉教师与同伴，谈话也就成为教师与幼儿的情感交流、经验分享、表现展示的平台。但无论哪种类型的交流要成功进行，都要求教师耐心地倾听，对幼儿的谈话表现出兴致勃勃的态度，让幼儿感到“老师认为我讲得很有意思，讲得很好”。尤其当幼儿口齿不清、谈话内容含糊不明与条理不清时，教师更要有耐心让孩子把话讲完，在鼓励的基础上，指明谈话中的问题，因为教师是孩子心目中的权威，是孩子价值的认定者。当教师有任何一点厌烦神色，漫不经心的态度，或急燥地指正，轻率地表态都将很快中止交谈，这不仅挫伤了孩子的自尊心及说话的信心，而且可能使幼儿从此害怕再与教师谈话。衡量交谈成功与否的较直接的指标是观察孩子是否表现出对交谈的愉悦、满足的神情，甚至意犹未尽，使教师不得不用“真想听你讲，可是下课了，回头再讲给我听，好吗!”这类话来结尾。
笔者在工作实践及研究中总结了5种与幼儿交谈的策略：
①导向策略——用语调、问话或评价吸引幼儿注意力朝向特定的话题。
②鼓动策略——以评价帮助幼儿进一步深入讨论。
③信息策略——向幼儿提供信息或观点供谈话使用。
④维持策略——用微笑、点头等非言语评价鼓励幼儿延续谈话。
⑤总结策略——教师认为应结束谈话时，用总结性的言语表示对幼儿的谈话很满意。并让幼儿感到回头还有时间继续交谈。
二、教师与幼儿团体的互动交往与作用
在开展教学活动时，教师往往面对的是幼儿的团体(班级或小组)，教师与团体的交往要有驾驭团体的能力，即要求教师面向全体，使团体中的每个幼儿都积极投入到交往的活动中。这里谈谈活动展开时的一般做法：
教师提出问题(或让孩子发现问题)→留出时空让孩子去体验(或思考)问题(教师有目的有针对性对幼儿帮助)→展示孩子对问题的见解(当一个孩子在展示时，要求全体幼儿倾听，为评价作准备) →相互评价(尽量让每个孩子都发言)，取长补短→教师或幼儿对此问题作总结。在这个流程中，可采用个别交往调控全体的策略，使每个幼儿都能积极参与到相互交往与作用之中。
对于小组活动，教师不仅要有调控的能力，而且还要有指导小组活动的能力。主要表现在如何促进幼儿小组的活动和如何组织幼儿展开讨论方面。当一组幼儿分组活动后，教师应有目的地穿梭其问，时而观察、时而帮助、时而评价、时而参与等。教师通过角色转换和直接或间接教育手段的交替作用，针对各组的情况给予恰当的指导，或创设气氛、或激发争论、或暗示解决问题的线索、或把扯偏的话题引上正题等等，帮助各组儿童实现教学计划目标。在这种指导过程中，有能力的教师特别注意观察，从问题的反馈中进一步了解幼儿的特点。这样既促进他们发展长处，又通过小组的调节保证他们协调平衡地参加活动，全体儿童都得到发展。
幼儿讨论是幼儿活动的重要形式，被广泛运用在一日活动的任意环节上，可以说教师精心组织的讨论是幼儿学习的一种有效方法。它使幼儿通过肯定或否定自己的观点，倾听、理解、赞成或反对别人的意见，大大地扩展深化其思维，并在语言和表达能力、社会化等方面得到发展。但组织幼儿讨论十分繁难，它需要教师充分地准备、灵活地指导、认真地总结，准备包括确定合适的讨论话题，按幼儿的经验多少或性格的内向与外向及言语能力强弱等相互搭配，确定相应的分组，预计可能出现的讨论情况制定对策等。如有小组冷场怎么办?用什么话题能把幼儿的话引出来?如小组扯偏怎么办?用什么语句既不伤害幼儿讨论的积极性又能把话题引过来?幼儿可能说出一些什么来？怎么扩展他们的生活经验深度和广度等等。这些在事前都应在教师的计划中予以充分考虑。当讨论展开时，教师要从始至终发挥主导作用，根据各组情况，或鼓励支持、创设气氛；或抛砖引玉、激起讨论；或诱导启发、引向深入；或民主参与、推波助澜；或画龙点睛、概括提炼等等。当小组讨论结束后，教师要让小组学习的成果予以充分的展示，并让小组之间进行对话、争论或评价，相互取长补短或把讨论引向深入，达到互动的目的。最后要对讨论进行总结，重点乃是思考是否每个幼儿都参与了讨论?何种因素阻碍了讨论?并在对效果一般了解的基础上重点了解若干儿童，看看他们学到了什么。综上所述，组织幼儿讨论所需要的，乃是作为一个教师最基本的东西——了解幼儿加灵活的技巧。
教师与幼儿要能有效的互动，教师的角色定位是至关重要的。为此，教师必须按照《纲要》的基本要求，对自身角色定位进行调整。在教师与幼儿的互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好互动环境的创设者、交往机会的提供者、积极互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有对自己的角色进行如此的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，关注幼儿的情感需要，而不是局限于约束纪律和简单地传授知识。教师对幼儿的作用和影响同时，也包含幼儿对教师的作用和影响，只有通过幼儿主体的积极参与和反应才可能真正产生。处理好教师和幼儿在互动中主动的、相互作用的主体间关系，摒弃教师主要影响和控制幼儿使其被动的关系，无疑是实现利用教师与幼儿互动，积极促进幼儿发展的关键和前提。教师和幼儿积极的互动中，不仅幼儿得到有效的发展，而且教师也在互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高，从而实现师生双方在互动中的积极建构和发展。