首页 -> 2007年第6期
“教材也无非是个例子”的误解
作者：薛 城
叶圣陶先生说的“教材也无非是个例子”是针对过去那种满堂灌、唯书至上的教学来说的，是对这种教学的批判和矫正。新课程改革之前，许多教师把教科书视为“圣经”，上课时不敢越雷池半步，结果造成了如吕叔湘先生所说的：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”“少、慢、差、费”。当然造成这一现状的原因是多方面的，但唯书至上、为本至上的语文教学确是造成这一恶果的主要原因。
随着新课程改革的深入，许多教师首先打破了教材神圣不可侵犯的神话，语文课堂出现了许多鲜活而又充满魅力的语文材料，学生在课堂上也变得生动活泼起来，语文学习的效率也有所提高。但矫枉过正，许多语文教师把叶老的话理解过头，使语文课又走向了另一个极端。具体表现在以下几个方面。
1. 抛开教材另起“炉灶”。
有些教师上课为了求新求异，一节四十分钟的课堂选取了与课文相似的一篇或几篇材料与课文一起让学生学习。对于文本，只是走马观花、浮光掠影的走走形式，接着便走马观灯地过渡到教师所印的材料上。整堂课热热闹闹，煞是好看，可学生的收获却是雾里看花、水中望月，竹篮打水一场空，课上得十分低效。例如：一个教师讲授西蒙诺夫的著名小说《蜡烛》时，上课伊始，教师播放前苏联歌曲《喀秋莎》，然后介绍前苏联民歌和苏联人民，再介绍一篇写前南斯拉夫情况的短文。介绍完后让学生用两分钟时间阅读课文（这么长的课文学生用两分钟是无法完成的），教师随后匆匆提了两个问题：第一，文中有几处写了炮声？第二，写老妇人的黑围巾的作用是什么？几乎是在教师自问自答的方式下完成的这两个问题，紧接着下发了两篇文章，一篇是选自《钢铁是怎样炼成的》，一篇是选自《卓娅和舒拉的故事》。课堂效果可想而知，这两份材料学生连浏览一遍的时间都没有，就在教师硬作激情的课堂上结束了。随着刺耳的下课铃声，我们不禁要问这节课学生到底学到了什么？
“教材也无非是个例子”，其中“例子”就是一篇典范的文章。《语文课程标准》对教材的要求是：“规范化、多样化、民族化、多元化、现代化、生活化，注重人文和科学的融合，注重学生的发展。”可以这样说，语文课本上的篇篇文章，字字珠玑，篇篇精华。从文体上讲，它们具有典范性，转承起合，非常符合作文之法；从语言上讲，它们具有规范性，是标准的汉语言；从思想上讲，它们具有代表性，代表了人类先进的文化和正确的价值观。例如：人教社七年级上册第一单元的《走一步，再走一步》一文，从文体上讲，它是一篇典型的记叙文，文章开门见山交代了时间、地点、人物，文章主题部分按照故事的发生、发展、高潮、结局依次写来，一波三折，饶有趣味。文章结尾以一段富有人生哲理的话作结。学透这篇文章对初一的学生学写记叙文作用很大。
如果我们语文教师在课堂上抛开课本资源而去开发所谓的课程资源，那是舍本求末，缘木求鱼，真是一种极大的浪费。就如一个手捧大饼还四处找馍的饿汉，况且按现在的语文教师水平，找来的还不一定是食物，即使是，极有可能让学生要么消化不良，要么拉肚子。何苦来着？
整合课程资源的第一要义就是讲透文本，引导学生学习典范的文章。在弄明白“例子”后再举一反三。新课程标准下的教科书都给“教师留下灵活处理的空间，让教师可以根据需要适当调换、补充”。既是“根据需要补充”，就不是漫无目的的“乱弹”。
2. 课堂拓展漫无目的。
现在语文课上一种普遍现象就是拓展材料的选择与文本严重脱节。或牵强附会，或生拉硬套。例如，有个教师在教授老舍的《济南的冬天》时，让学生浏览一遍课文后，列举了大量的写雪景的诗文，甚至有这样的诗句，把漫天大雪比喻为“好像天公吐口痰”，一篇美仑美奂的散文在学生的哄笑中结束了。这样的拓展能给学生带来什么？
拓展是课堂教学的有益的补充。既不能游离于文本之外，也不能喧宾夺主，拓展时间超过文本解读时间。
3. 过度的个性化解读。
语文课程中有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。由于各人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品，人们会有不同的理解或感受。这是完全正确的，正如人们常说的，“有一千个读者就有一千个林黛玉”。所以，语文课特别需要提倡师生之间的平等对话，尊重学生独特的情感体验和有独创性的理解。新课标也“提倡多角度、有创意的阅读”。但任何事情都有个度，人们对于语文材料应该有理解一致的地方，否则对话就无从开展。决不能把林黛玉理解成城府较深的宝姐姐。还有，对于我们传统的伦理观念、共同的价值取向是决不能任由学生随意解读的。但我们有些教师在课堂上只是一味的赏识，“好、好、好。”“对、对、对。”任由学生信马由缰的发挥。认为这就是尊重学生的独特阅读体验。试想，如果学生不基于一定的语言环境，凭空瞎议论，怎能“丰富语言的积累，培养语感”？
那么，怎样在教学中才能真正做到“教材也无非是个例子”？
首先，用好教材。现阶段语文教师群体素质还不那么高的情况下，为了提高学生的语文素养，教师还是应该老老实实地把教材用好，充分挖掘教材这个课程资源。让学生沉浸在优美典范的语言环境中，注重语文基础和语言材料的积累，加强语文功底，丰富文化底蕴。有了厚实的语文积淀才能激活思维，触类旁通，形成较强的语言感受能力。在课堂上让学生反复读书、品味吃透教材，实现语文知识、语文能力、语文素养的协调发展。
其次，创造性使用教材。忠于教材而又不囿于教材，在课堂中让学生“能对课文中不理解的地方提出疑问”，能抓住要点，抓住关键进行提问，提出有价值的问题，进而“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，只有这样学生才能对课文的内容和表达有自己的心得，才能提出自己的看法和疑问，并用合作探究的方法共同探讨疑难问题，这才是具有一定意义的创新。源于课本，而落脚点是提高学生的语文素养。
第三，围绕目标的拓展。拓展化训练这一环节的取舍要以文本的需求来确定，材料的选择要紧扣文本，或知识方面的拓展，或主题方面的深化。例如另一位语文教师在教《济南的冬天》时，随着学生对语言品味的加深，教师让学生反复吟咏课文中这一段话“那水呢，不但不结冰，反倒在绿藻上冒着点热气。水藻真绿，把终年贮蓄的绿色全拿出来了。天儿越晴，水藻越绿，就凭这些绿的精神，水也不忍得冻上；况且那长枝的垂柳还要在水里照个影儿呢。”让学生反复品味作者是怎样写“绿”的，并及时拓展，出示碧野的《天山景物记》中的一段“墨绿的原始森林和鲜艳的鲜花，给这辽阔的千里牧场镶上了双重富丽的花边。牧场上长着一色青翠的酥油草，清清的溪水齐着两岸的草丛在漫流。”同样是写“绿”，两位作家用词的高妙让学生在比较中很容易一分高下。这样的拓展，源于课本而又高于课本，无形中让学生学会了品词炼句的能力。长此以往，学生的语文素养怎能不提高呢？
正确理解叶老的“教材也无非是个例子”，对于我们的语文教学有百利而无一害。立足文本，依托文本，加强语文积累，加强语言训练，让学生在潜移默化中拓宽视野，提高自己的语感能力和语文素养。这恐怕才是叶老的“教材也无非是个例子”想达到的目的吧。