首页 -> 2007年第7期
校本教学诊断
作者：孙洪振 梁兴军
一、校本教学诊断的含义
所谓校本教学诊断是指教师为了强化自身素质和提高教学水平，主动请求学校内较高水平的教师深入自己的教学生活，帮助自己发现问题，改进提高的一种自主发展方式。从形式上看这与视导检查几乎没有两样，都有查找问题，指导改进的行为。但本质上却有着显著的区别：（1）活动目的不同。检查指导是督促学校和教师做好工作，很大程度上把人当成服务社会的工具，忽视了生命存在的本来意义。教学诊断则以人为本，以提高教师的生命价值为目的，从而实现生命价值和社会价值的统一；（2）双方关系不同。视导检查是上级对学校及教师的管理，教师往往避之不及，一旦被查就与不信任甚至受处分联系在一起，二者之间监督与被监督、管理与被管理的“对立”关系。教学诊断则完全来自教师成长的内在需求，是教师为了提高生命质量，怀着强烈的上进愿望和极大的学习热情主动请求高水平的教师帮助自己查问题和开药方。诊断者不是站在检查管理者的角度，而是和教师站在同一角度上帮助教师，二者之间是统一关系；（3）活动过程不同。检查指导是自上而下检查者先行，教师被动，检查者一走“万事大吉”，做的是上级的工作。而教学诊断是自下而上教师先行，诊断者后动，诊断过程和诊断前后有着内在的必然的联系，特别是诊断后的反思改进更是诊断的延伸和归宿。
二、教学诊断的内容和方法
教学诊断的内容十分丰富，主要有行为诊断、思想诊断、教学设计诊断、课堂教学诊断、作业测评诊断等几个方面。
1. 行为诊断。诊断者深入教师的工作和生活，通过了解观察，发现教师执业行为存在的问题。如：工作态度，扎实勤奋还是敷衍了事；工作作风，雷历风行还是拖拖拉拉；工作方法，得当高效还是高耗低效；工作思路，条理清晰还是杂乱无章。
2. 思想诊断。通过观察教师的行为分析其思想状况，其中教师职业道德八条（依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表）是最基本的标准。但不是根本问题，因为它只是职业标准而不是人生要求，思想诊断最重要的最根本的问题有两点：一是人生态度。通过诊断要引导教师形成积极、乐观、正确、向上的人生态度，把握好现实，做好本职工作。不要三心二意、埋怨指责，如果一味埋怨指责，不安心本职只能自寻烦恼，白白浪费生命于无聊之中，甚至现在拥有的也会失去，就象有位哲人所说，一味埋怨今天必将失去明天；二是生命意识。是否有生命意识是教师能否实现自身价值的关键，通过诊断要让教师学会从生命角度看待自己的职业，让他们充分认识到教师不仅是一种职业，也不仅是一种事业，更是一种生命历程，是用生命的投入换取人生价值生成的过程，意识到写字、说话、走路都是在支付自己宝贵而有限的生命。只有教师具有生命意识，才会珍惜时间、珍惜生命，才能把生命价值和职业价值联系在一起，从而把社会的要求变成自己的内在需要和自觉行动。
3. 教学设计诊断。进行教学设计诊断首先要了解什么是教学设计及其发展动态。教学设计即教学构想，是指对教学过程、教学方法的预设。包括教法设计、学法设计、检测设计、评价设计、作业设计、过程设计等。传统的教学设计往往按线性的思维方式进行：学习目标——通向问题的狭窄小径——标准答案。这种设计强行让学生进入教师的思维渠道，忽视了学生的生命存在和发展需要，忽视了学生个性的丰富性，排除了生命发展的多种可能性。新课标下的教学设计要求呈现给学生一个具有高度开放性、创造性和丰富的发展可能性的鲜活的生命世界，让学生充分体验、感受、质疑、探究。因此教学设计应充分关注学生的内在需要，充分关注学生的生活实际以及对现实世界的体验和感受，充分尊重学生的主体地位和个性差异，巧妙地把学习目标转化为学生自己要探究的问题，把现成的知识转化为生动的情景，把教师要教给学生的方法转化为学生自己想出的学习方法。以上这些应是教学设计诊断的主要标准，以此为依据阅读观察设计是否体现新的教育思想，能否突出学生的主体地位，能否调动学生学习的积极性，能否为促进学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的共同提高服务。另外，教学设计诊断还可以从内容和形式的角度进行，即看设计是以知识略罗列为主的陈旧的讲义稿模式，还是以教法学法为主，处处体现着教师教学方法的匠心、闪现着教师教学艺术的光芒。
4. 课堂诊断。过去的课堂评价标准往往以师生双边活动，学生的参与面，目标的达成度，教法的灵活性作为主要内容。这些并没有错，但在新的教学理念下已经落后于教育的发展和社会的要求。新的课堂评价标准应当以能否促进学生生命的发展、能否让学生体验到学习的幸福和成长的快乐为基本内容，着重看教学活动能否促进师生双主体生命质量的提高：学生实现认知价值的创造，学会思考，学会学习，学会创造，学会生存，学会合作，学会做人；教师实现实践价值的创造，在成就学生的同时也成就自己的生命价值。为此课堂教学的诊断应从以下几个方面着眼：教学理念，是尊重学生的主体地位、尊重学生的个性差异、尊重学生的内在需要还是无视学生的存在、无视学生的生命发展规律和心理体验，搞课堂霸权；教学目的，以知识传授为主要目的还是以促进学生的全面发展为根本追求；学习方式，是被动的、他主的、接受式的、死记硬背、机械训练为主，还是以主动的、自主的、探索发现，合作交流为主；教师角色，教师充当的是知识的传递者还是学生发展的促进者和引导者，学生的朋友；教学评价（指对学生的评价），对学生行为的评价是激励为主的过程性评价还是下定义为主的终结性评价。更高层次的课堂诊断内容是，教师能否把课堂看作一个生机勃勃的生态系统（生命成长的发展整体），把自己的生命融入系统成为系统的有机组成部分，用生命去感受课堂体验课堂，并借助学生生命的涌动和成长的态势推波助澜，和课堂、学生一起成长。当然，要做到这些必须以丰富的科学文化知识和高超的课堂调控能力为基础，以教学激情为动力，以教学智慧作保障。特别是教学激情和教学智慧是教师能否迅速成长的关键，也是教师专业化发展的最高追求。教师先进的教学理念一旦插上激情和智慧的翅膀，就能让教师和学生一起遨翔于自由成长的蓝天。因此，教学诊断还必须引导教师在教学中进入角色与教材产生共鸣；进入学生的心灵与学生产生共鸣；还能机智灵活利用教育资源给学生以心灵的愉悦和震撼。
5. 作业及测试诊断。这里应从两方面着眼：一是作业及测试的设计，是注重死记硬背的知识训练，还是发展学生的能力，开阔学生的视野，培养学生学科兴趣，培养学生积极的人生态度；难易是否适中；量是否适当。二是教师对作业及测试的反应，教师能否通过作业及测试中的现象，敏锐地洞察学生思维的障碍、学习习惯存在的问题以及思想状况，并及时采取有效措施教育指导。
对于以上问题诊断的基本方法是个案剖析。教学诊断的目的是从根本上提高教师的业务素质，提高教师的人生价值。因而教学诊断的基本原则应是抓实例、求实效、讲实用。本着这一原则教学诊断应当避免理论上空洞的说教，而是结合案例渗透先进的教学理念，引导科学的教学方法，培养的学术前沿意识，培养“问题即课题，思考即研究，解决即成果”的教育科研观。
三、教学诊断的实施程序及意义
教学诊断的实施顺序是：发出邀请（或要求）——共同实施——改进提高——复诊——再提高。按照这个过程，上进心强的教师可以经常请求高水平教师进行诊断指导。这一活动可以为青年教师自主发展提供更广阔的空间和更多的机会，还可以为学校创造浓厚的科研氛围和学术氛围，让学校形成崇尚学术崇尚研究的良好风气。同时可以给后进教师以鞭策，促使他们奋发上进。从诊断者角度看也可以促使较高水平的教师进一步发展。从教师间的关系看由于申请者自愿选择诊断者，自然可以增进双方的真诚和友谊，利于培养合作意识和团队精神。因此，如果用教学诊断代替视导检查，肯定能广泛受到教师的拥护，为教师的发展提供实质性保障。由于教学诊断来自教师的内在需要而不是突击性的，所以整个学期可以不间断地进行。一个学期每个诊断者如果能促使一名教师教学水平产生飞跃，完全胜过二次大检查的作用。需要说明的是教学诊断的任务，应当由学校领导或具有较高水平的教师担任，如果有条件甚至请求专门的教育科研机构进行。
综上所述，通过教学诊断不但能帮助教师发现问题，改进提高，而且能够培养教师的职业敏感和问题意识，让教师学会总结、学会反思、学会研究、学会创新，加快教师专业发展。