首页 -> 2008年第3期
教学作为一种志业
作者：叶增编
教学，可以作为一种“职业”（vocation）或者作为一种“专业”（profession），也可以作为一种“志业”（calling）。一字之别，相差千里。不管教学是作为一种“职业”、“专业”或者“志业”，都是由人来承担的，而这三种对教学的不同界定，恰恰反映了人们对教学的不同态度，体现了教学的三种境界。
“职业”，根据辞典的解释，是人类社会生活中客观存在的现象，是社会分工的结果。职业的本质含义是个人对社会的关系，是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作。 用到教育中，以承担教育教学工作为职业，指的是靠教学而活的人，解决生计问题。以教学为“职业”，教师将自己的角色限定在“被雇佣的职业技术劳动者”范围内，把教学工作仅仅当作谋生的手段，头脑里严重存在着拿多少钱干多少事的雇佣思想，缺乏内在精神动力。在教学观上，教师将把自己看成知识的象征，视学生为待灌的知识容器，认为教学就是教书，教书就是传授知识，教学目的就是把教材知识毫无遗漏地传授给学生。把“教学作为一种职业”，则在教学实践中将严格地服从于法定知识与主流意识形态的规约。教师借助于知识的传输系统将社会的主导价值观念内化于学生的理念中，从而实现学生的社会化过程。教师往往将自身专业实践的目标定位于知识传授的狭小的领域，这必然导致了教育实践中对于学生发展具有重大意义的人文性、情意性资源的流失。
“专业” 是指什么？目前学界对“专业”的理解，主要是以专业社会学为理论基础，认为整个社会由不同层级的职业群体构成，并将那些因具备一些独特性质并能在整个职业结构中占据较上层社会位置的职业群体称为“专业”，把“专业”描述为：“专业是一个正式的职业；为了从事这一职业，必要的上岗前的训练是以智能为特质，卷入知识和某些扩充的学问，它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具，因此，从业者获得经济回报不是衡量他（她）职业成功的主要标准。” 从以上定义，我们可以看出专业区别于一般职业，则在于它们非同寻常的深奥的知识和复杂技能——每一个专业都有一个科学的知识体系。
目前，学界对教师专业、教学作为一种专业的理解，也是以专业社会学作为理论基础。根据国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上发表的《关于教师地位之建议书》的解释，认为教学是一种公共的业务，它要求教师经过严格的、持续的学习，从而获得并保持专门的知识和特别的技术。1993年我国颁布的《教师法》也规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。从这些政策文本上，已经将教学视为专业，将教师视为专业人员，并且试图通过法规的约束和制度的保障来保证教师群体的专业化水平。
另外，就教育界关于“教学专业”的论述来看，把“教学专业”看成具有相似性和普遍意义的“专业特质”。即，专业人员需要掌握较高程度的专业知识和专业技能，这些特殊的知识和技能不能仅仅依赖传统的经验积累的方式获得，需要通过长期的、正规的高等教育来实现；专业人士还必须养成良好的职业道德，完成其专业价值的社会化过程，并逐渐培养起忘我的、客观的、一视同仁的服务态度；专业人员在实践中还应当具有充分的自主权，这些权力可以表现为在制定有关公共政策时的发言权、在专业责任的行使和新进人员的准入方面的控制权，以及与政府关系上的自主权等。从以上对“专业特质”的分析，我们可以看出，不管是专业知识技能方面要求，还是专业伦理道德的规范，都是对专业的外在规定，以保证专业的权威。因此，这里所谓的“教学专业”实际上一种外烁的“特质”，是专业本身要求专业人员具备这些特质，而非专业人员对自身个性的发掘、展示和张扬。因此专业强调的是一种外在规定性，与此相反，志业则强调的是内在规定性。
“志业”（Beruf）是德国著名社会学家韦伯在《学术与政治》演讲中的一个关键词，在德文中，“beruf”一般用来指职业，马丁·路德翻译圣经时，给这个字提供了强烈的基督教背景，强调“奉神所召去从事某事”，因此它有强烈的价值意含。 因此，志业，在这里可以理解为作为一种心志取向的职业或事业，之所以会有某种心志取向，自然是出于一种价值观，个人的追求。教学作为一种志业，关注的焦点在于一个以教学为志业的人所从事的教学工作的价值何在。即教师的使命是什么；教学的意义是什么。
而对这个问题的回答，在韦伯看来，“只能根据它的终极意义来诠释，而这种终极意义，个人只能根据自己对生命所保持的终极立场，加以接受或拒斥。”教师是一种特殊的职业，杜威把教师比喻成天国的引路人，上帝代言人，是一种天职。驱动教师专业发展的动力主要不是来自外部的物质刺激、经济社会地位的提高而是来自教师工作本身对教师个人的自我实现的价值。因为，教学不仅是拥有知识技能的专业，教学更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感联系是教师工作的重要方面。教师对学生提供的服务不仅是知识的传递，更重要的还有育人。所有这一切，并不是把教师仅仅作为一个专业人员所能达到的，它要求教师把教学作为一种心志取向，把教学作为一种志业。
二、教学作为一种志业：教师专业化的内在规定性
在我国教育史上，也有类似职业与志业的分类，中国传统中有一种人称为“经师”，一种人称为“人师”。 古语曰：“经师易得，人师难求。”人师是教师修养的最高境界，不仅教书，而且育人，以其高尚的人格塑造学生的人格，对学生心灵的影响深刻且久远。汉代有所谓五经博士，是官职。这些人，专门讲经书，是经师，跟现代专门传授知识的人（教学作为一种职业）比较接近；中国传统里面还有一种人师，道德学问上做人的榜样、典范的那种老师。 “经师”和“人师”的划分，比较接近我们文中的“职业”与“志业”的划分。但是“人师”与“志业”还是有区别。在现代，把教学作为一种专业，主要是落实在育人上，也有道德理想，但主要是通过建构教师的终极意义来实现。传统的“人师”，以道德楷模为追求，这在现代体制里面几乎落空了。现代体制中，当一个老师、教授，只是看学术上的专业和成就，以及作为教师自身专业发展，主要不讲求道德上的修养，因面，道德方面的要求慢慢的隐退了，其实这一方面很重要，尤其对做教师的人。 把“教学作为一种志业”是师德建设的内在规定性。
“教学作为一种职业”和“教学作为一种志业”两条道路有相同的部分，它们都要有一定教师教育专业的训练。但两者区别也很大。作为教师从业人员的志业，要在教学上不断地发展，不能满足于现有的专业水平和教学水准，要把教学与研究结合起来，稳步地突破自己“专业”的界限，开辟新的领域。只在一个专业小范围作研究，没有把自己的研究成果应用于培养人的活动中来，或者只教学不研究，不可能成为一个名师。所以“教学作为一种志业”要求教师不断地努力，才能克服僵化，不断地创造生命。教学作为一个职业，可以限定在只传授现有知识上，但作为志业需要不断地突破。
另一方面，一种职业的发展与兴衰，主要取决于社会对此种职业的劳动性质及其创造的价值的认同态度及需求程度，而一种职业的从业者群体的“志业感”如何，则以从业者对自我价值体验密切相关。自从教师职业产生之日起，尽管对于教师职业价值的认识在不同的历史时期有过一定的起伏，但总体上以“尊师重教”、“师道尊严”的传统为社会认识的主流，这种社会的价值认同关涉到教师职业的内在尊严及教师群体的自我意识。理想的教师身份首先是在与技术专家身份的区别中获得自明性的，具有专业意识的教师拒绝将自身的价值仅仅定位于知识的传输系统上，教学也不仅仅是一种谋生的手段，其中体现着自身那些无可替代的人生价值体验与专业旨趣，教师更多地依靠自身的社会关怀、机制关怀、专业精神、心态人格等方面的教育资源来启发新知识，引人向善。
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