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区域性校本研修有效策略的实践与研究
作者：高正绪
一、区域性校本研修有效策略的实践
（一）资源整合策略
1.研训资源整合
2004年10月，长阳县人民政府优化整合了教育资源，将县教育科学研究室与县电大、县教师进修学校、县中小学教师继续教育中心整合为县教育研究与教师培训中心，（简称研训中心）。县研训中心上联高等院校，下联中小学校，是“多功能，大服务”的新型县级教师学习与资源中心，是全县校本研修的业务指导机构。
2.管理资源整合
为了推动校本研修的发展，各乡镇中心学校成立了研训站，专门负责乡镇内教师全员培训、学时学分管理，校本研修的管理、指导、评价与研究等工作。本研修的组织与实施。学校成立了研训室，负责校内校本研修的组织、管理与实施。教师则成立了研修小组。这样，县研训中心 — 乡镇研训站 — 学校研训室 — 研修小组形成了校本研修的管理网络，在管理资源上综合利用，形成了校本研修的活力。
（二）模式构建策略
1.“六库式”研修模式
“六库式”研修模式的具体内容为“问题库 — 伙伴库 — 点子库 — 行为库 — 回音库 — 成果库”，即教师发现问题，确定有研究价值的问题，寻找解决问题的专业合作伙伴，与专业合作伙伴一起制定方案，教师实施行动，反馈行动效果，最后形成教师用自己的言语方式表达的成果，再进入下一个问题的解决，循环往复。这是在全县校本研修中占主导地位的研修模式。
2.“三研式”研修模式
“三研式”的具体内容为“名著研读、主题研讨、叙事研究”。
名著研读为教师边阅读名著边思考自己的实践，进行反思，学校每学期组织一到二次的读书交流活动，分享学习成果。主题研讨为教师按“三级”课题进行研修：在学校课题研修中，对理念层面和一些超前的教育教学策略进行研修；在研修组课题研修中，围绕与课堂教学开展研讨；在教师个人课题研修中，则对教师教学实践中的一些有价值的具体教学问题进行研修。叙事研究的内容为教师在叙事研究中，描述和记录教师的教育教学历程，用自己的话语讲述自己的教育故事。
在“三研式”研修模式中，名著研读让教师在书香中感受大师的思想引领，主题研讨让教师开展反思，追问教育行为的合理性，叙事研究让教师在写作表达中探寻教育的真谛。
3.“三级式”研修模式
“三级式”研修模式打造以校长引领、学科（课程）研修组长引领、年段组长引领的校本研修团队。
第一级校级研修团队是在校长带领下，根据学校和教师专业成长的需求，立足于构建新型研修文化，体现教育关怀，增强团队凝聚力，提升职业乐趣，建设和谐学校的团队研修。
第二级学科研修团队是以学科研究为主，以研 — 训— 教并重，通过以训促研，以研促教，同伴互助，让教师获得专业发展。
第三级学段研修团队是通过整合，形成年段之间相互协调的德育内容，对教师的学习进行评价。团队推行的是伙伴之间交流与合作、欣赏与激励的学习，教师开展自修反思，实现自我超越。
4.校际联谊研修模式
校际联谊是通过教育行政的力量将同一地域内的若干学校以不同形式组织在一起开展的研修活动，校际联谊的实质是优质教育资源的共享，学校与学校之间的共生共荣。校际联谊有三种主要形式：
第一种形式是联校研修，由学校自由组合或者由乡镇中心学校牵头，将办学水平悬殊的学校组成联合体，一般情况下是一对一地帮扶。如上示范课、合作开发校本课程等，联校研修增强了薄弱学校的造血功能。
第二种形式是区域合作，是由乡镇中心学校组织辖区内相同学段教师开展的研修活动。我们开展小学以乡镇为单位的年级集体备课：每次明确一名教师主讲，其他教师补充，形成教师的“公用教案”，在公用教案上留出三分之一的空白供教师回校后根据学情修改，进行二次备课，然后实施课堂教学。
第三种形式联合研修，是一定地域内学段间即跨学段的研修活动，人力、物力资源的综合利用。针对我县小学英语开课情况十分复杂的现象，我们开展中小学英语教学的衔接研究，乡镇组织辖区内初中、小学教师跨学段听课，研究不同学段教学内容、教学方法，研究学生年龄特点和学习规律，实现小学与初中英语教学的对接。
（三）任务驱动策略
1.问题驱动
校本研修立足于解决有价值的实际问题，教师提炼自己要研究的问题，然后提交到研修小组，由研修小组筛选后成为小组的研究“课题”。教师对以往教育实践进行深刻反思，形成自己的小“课题”。教师与自己的思想交锋，同事之间坦诚相见，阅读教育理论书籍，与专业人员平等交流，寻找理论支持或专业人员的指导，一个一个问题的解决，驱动着教师的研修不断深入。
2.评价驱动
骨干教师是校本研修的生力军，我们按照“十个一工程”的要求对骨干教师进行年度考核，考核合格者可享受骨干教师津贴，也是下一届骨干教师评选的重要依据。
我们把《教师专业素质发展报告册》作为评价全体教师的的主要载体，建立《教师专业成长记录袋》，由中心学校组织评价，与教师的晋级、评先等都挂钩。
3.学分驱动
我们制定了《中小学教师继续教育学时学分管理办法》，对集中培训的20学分、非集中培训（校本研修）的20个学分的登记都作了详尽的规定，在对校本研修的20个学分的分配时，我们以校为本，把校级优质课竞赛、论文评比等学校活动都赋予一定的学分，给学校以充分的自主权。对于本周期未修满学时学分的，在下一周期先补修，再登记下一周期的学时学分，并在评聘专业技术职称、年度考核与聘任中都实行了硬挂钩。
（四）课程资源开发策略
1.常态课堂资源开发
我们注重常态课堂教学的研究，注重素材型、生成性的课堂教学资源的开发，通过研修加强课程（学科）研究，改进课堂教学，我们下发了义务教育阶段包括综合实践活动课程、地方课程、校本课程在内的所有课程的《校本研修指导意见》。我们通过集体备课、预设课堂，个性修改、以学定教，重点研究课程资源的开发，通过一课多轮、多人一课、同课异构、异课同构等方式，将教师的个人反思与同事之间互助紧密结合起来，教师的教学方式和学生的学习方式都有一定程度的转变。
2.综合实践活动课程、地方课程、校本课程（简称“三课”）资源开发
在综合实践活动课程中，我们开展优秀资源包的评选，优秀成果展示，来推动综合实践活动课程的发展。
每学年组织一次地方课程优质课竞赛，研训员还为教师上下水课，赢得了教师的高度赞赏。
注重校本课程开发的规范流程，全县三年级以上所有学生都进行了自主选课，教师全员参与校本课程资源开发，全县163所义务教育阶段学校都已开发出以土家民族文化为主要内容的新编校本课程，教师的课程意识和课程能力大大提高。
（五）科研带动策略
1.教师“个人课题”研究带动
教师“个人课题”是教师在教育教学活动中遇到的长期关注的一些有价值的具体实际问题，教师将这些问题汇聚起来，形成自己的 “问题库（集）”，在问题解决之后有“成果库（集）”。“个人课题”的研究，提高了教师对教育科研的参与程度，破除了教师对教育科研的神秘感，增强了教师的科研意识。学校组织的读书活动为“个人课题”的研究提供了理论支持，激发了教师的探究欲望，也使得教师的研究水平越来越高，让读书活动获得了实效。
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