首页 -> 2008年第3期
读书为“本”，思维为“魂”
作者：陈桂华
曾一段时间的语文阅读课，课堂上热热闹闹，形式多样，但往往脱离了文本，缺少了应有的思考，阅读的有效性大大降低。
案例一：
现象：貌合神离，思维缺席。
一青年教师上《狐假虎威》。一堂课40分钟，整整30分钟是让学生活动，表演狐狸借着老虎的威风在森林里大摇大摆、神气活现的模样，反反复复地请学生上台表演，教师只在旁边做一些简单的鼓动评价：“很好！”“谁比他（她）演得更好？”“谁还愿意上来演一演？”你演我演大家演，热热闹闹一节课，表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，但仔细一想便会发现，有时一个学生表演，其他学生不认真听和看，而是各说各的各做各的。课堂上，学生一会儿忙这一会儿忙那，教室里闹哄哄。在课堂教学过程中，教师让学生丢开文本为活动而活动，学生的学习缺乏实质性参与，根本无法进入情境来体验狐狸的狡猾。
对策：摒弃形式，回归文本。
课堂表演是以对课文内容的把握为基础的，表演前教师必须引导学生细细地读课文，理解内容，揣摩形象，把握语言，切不可丢开文本为表演而表演。如果学生的表演活动没有伴以思维同行，没有真正激发学生深层次的思考，那么，教师的“良苦用心”就“付诸东流”，非但没有达到预期目标，相反，这貌合神离的活动反而挤占了学生宝贵的学习时间。因而，缺乏思维的教学是低效的甚至是无效的。
为了让学生能真正体会到狐狸的狡猾，教师必须组织学生先与文本进行对话，从文中找出能反映狐狸狡猾的句子。例如：“眼珠子骨碌一转”、“扯着嗓门”、“老天爷派我来管你们的，看你有多大的胆子”、“神气活现、摇头摆尾”，接着设问：眼珠子骨碌一转它有了什么想法？为什么扯着嗓子？为什么神气活现、摇头摆尾，它不怕吗？让学生带着这些问题再次与文本对话，在边读边思中感悟狐狸的狡猾。然后紧紧抓住狐狸的一系列表现进行朗读训练，进一步感受狐狸的形象。
案例二：
现象：浮光掠影，思维散乱。
一教师上《印度洋上生死夜》，导入新课后便随即抛出一个总领全文的问题：“在你的心目中，皮埃尔是个怎样的人？”紧接着让学生围绕这个问题放声朗读课文。可是时间不到两分钟，教师就打断学生的琅琅书声，让学生回答问题。结果，学生的发言东拉西扯，毫无条理性可言，有的粗枝大叶，不能依据文章的内容来谈；有的以偏概全，不能从全文的角度来谈；有的只抓住细枝末节，丢了主要的章节。听课时发现，一个班五十多个学生中有44个学生没有机会发言，而个别学生却发言8次。老师发现学生“不予配合”，就连忙改变策略，组织学生进行小组讨论。讨论中，依然是少数优秀生掌握着话语权，没举手发言的学生依然一脸木然，保持沉默。
对策：潜心会文，静心思考。
阅读教学中，如果教师不管文本难易程度，没有好好组织学生静下心来阅读文本，也没有进行有效的阅读方法的指导，就急急忙忙地进入设疑答问程序，其效果不言而喻。《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强对阅读方法的指导。”默读有助于学生用心与文本进行跨越时空的无声对话，有助于学生产生独特的体验，迸发出思维的火花。学习课文，放声朗读一般出现在刚接触课文时或对课文有了自己的理解感悟后进行，要想学生真正进入文本，产生自己独特的体验，最有效的方法就是默读，对高年级学生尤其如此。让学生静思默想，在默读中思考、比较、鉴别，这样，学生才能与文本进行静静的对话，进行深层次的思考，才能真正走进文本，真正走进人物的内心世界，触摸人物的心灵，主动建构人物的形象。
要使学生建构起一个具有高度社会责任感、为他人舍个人和妻子安危于不顾的皮埃尔的形象，老师首先对学生进行正确的学法指导：请同学们认真仔细地默读全文，逐节逐句读，一边读一边思考：哪些词句最能反映人物的高尚品质，同时在旁边作相应的批注；读完后整理、归纳；然后用简洁通顺的语言有条理地说出你心目中的皮埃尔。这样，学生带着明晰的学习任务，采用具体可行的学习方法，进入真正的学习状态，老师提供足够的学习时间，学生沉思静想之后，定会全面、准确、有根有据地赏析皮埃尔的形象。
案例三
现象：原地踏步，思维浅薄。
一教师在执教《孔子游春》时，在课堂上依然采用简单的问答式，整节课教师提了47个问题：谁？什么时候？在哪里？看到了什么？……一些问题毫无思维含量。一问一答，学生好像忙得不亦乐乎，基本上能揣摩出教师的意图，所表达的意思能使老师满意。在教学中，教师为了展示课堂的热烈气氛，使简单的问题复杂化，总喜欢将文章分析得透透彻彻，生怕有漏网之鱼，硬是拿了把裁缝剪刀把一篇文质兼美、富有哲理的文章剪得支离破碎，破坏整体感。教师根据自己的理解，给学生设定一条通向已定答案的小径，然后设法让学生沿着这条小径认同这个答案，似乎只有如此，教师的教学才是成功的。殊不知，这种教学恰恰把学生的思维引入为认同而学习，为标准答案而思考。这些看似正确、深刻、全面的标准答案实际上是教师用提问的方式“灌”给学生的，限制了学生积极性和主动性的发挥。“教为学服务”，“学生是学习的主体”，这些谁都会说的理念，其实在教师思想深处并未得到真正认可。整个学习过程中很少有学生提出自己的见解，师生、生生没有真正互动起来，学生的思维仍在同一水平上重复。
对策：大处着眼，深入思考。
阅读教学的基本流程是整体感知——局部感知——整体感知。如果教师只见树木，不见森林，把文本嚼得细碎喂给学生，让学生小步慢走，学生就不能获得对课文内涵的整体把握。长此以往，将削弱学生阅读、理解、感悟的能力。
《孔子游春》是一篇集写景、叙事、议论与一体意蕴涵咏、文质兼美的文章，教师在组织学生学习课文时应从整体出发，让学生通过反复朗读，能够复述故事；在静静地默读课文，用简洁的语言概括出文章写了一件什么事；然后抛出两个问题：（1）弟子们眼里的春天如何？（2）孔子仅仅是为了让弟子们欣赏大自然的风光吗？让学生带着这样两个问题再次与文本对话，边读边思考，然后组织学生交流、碰撞，紧紧把握住全文的命脉：孔子带领弟子们游春，不仅仅是让弟子们来欣赏大自然的无限春光，而是用水的品质教诲弟子们做水一样的真君子，诱发他们抒发远大的理想，让春天永驻心田。在学生的思维进行过激烈的碰撞后，教师又紧接着追问：“泗水河畔春意更浓了”这春意怎么在眨眼间就会更浓了呢？再一次的主题提升促使学生尝试着透过文字的表面揣摩文字背后的意蕴，从而引领学生真正把握住文本的命脉。
如果说，读书是阅读教学的“本”，那么思维就是阅读教学的“魂”。立足了“本”，抓住了“魂”，就能从根本上提高阅读教学的有效性。