首页 -> 2008年第12期
多维视角下的经典作品阅读
作者：张伟平
[关键词] 教育实践；课程目标；真实环境
随着中学语文阅读教学改革日益推进，如何针对中学生特定身份来进行多维的阅读训练已成为一个重大课题。而传统的“主题思想”的提取仍然是整个语文阅读中的重点。笔者以为，中学语文阅读的课目，无一不是经过了长期筛选和检验而来，它们的主题阐释注定呈现出多元性和复杂性。对这些经典作品的阅读，应该在一种开放和动态的环境中进行；从而让文章的主题得到充分的、多角度的开掘。而对这种解读的本身也应采取开放的眼光而不是非此即彼的排斥性判断。
鲁迅的《从百草园到三味书屋》是近二十年来一直入选中学课本的经典篇目，关于这篇散文的主题到底如何定位，历来是众说纷纭。以李何林，许钦文等为代表的认为，“揭露和批判以孔、孟之道为核心的封建教育制度，从而表现了鲁迅对封建社会及其教育制度的彻底否定”。而张硕诚等人则持相反观点，认为主题是通过对百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现儿童热爱自然，天真幼稚的欢乐心理。从某种程度来说，这些观点都可作为这篇文章的主题阐释，但同时我们也可以看到，它们的相互攻讦最终都未能奏效。笔者以为，个中原因并非是论辨不力，而是基于实质上的论辨错位。如前述，李、许等人以作者对私塾老先生的描写为例，认为通过对这位老先生死读书、读死书的描写；特别是通过写鲁迅如何抱着求知的渴望和仰慕的心情拿天真的问题去请教他，而碰了一鼻子灰……说明了他是一贯体现孔孟之道的、不学无术的典型腐儒。从而得出此文的主题在于批判封建教育制度。固然，我们在文中看到“…他似乎很不高兴，脸上还有怒色了”这样的句子，但同时，我们也读到“他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用…”，“先生在书房里大叫起来…”这样活泼轻松的场面。从这一点来说，我们看到的是一副融洽和谐的画面。同样，张硕诚等所持的“表现儿童热爱自然…天真幼稚、欢乐的心理”的说法，虽对传统定论有所创见，但也未必能道尽此文的全部主题。今天我们解读的这篇文本自身已经远不同于它最初诞生的面目，诚然，我们可以按照文学背景等等条件来预设作品在当时被阅读和理解的“期待阀”，但同时更不可忽视的是今天对此文的阅读接受，正如英伽登所说“每一件事物，每一个人物，尤其是事物的发展和人物的命运，都永远不能通过语言的描述获得全面的确定性。”
因此，作为本身即留有诸多“空白”同时又经历了长时期品鉴的作品，必然有着多元的理解角度。且抛开上述的几种对立观点不谈，根据作品当时的背景与现实生活，可以有多种的主题归纳。从文本的直接信息来看，百草园和三味书屋很明显的代表着良种迥异的环境。在百草园中，我们看到的是潜藏着无限野趣的花园，有着多彩画面的广阔天地；也是引发无穷遐想的神秘所在。而在三味书屋中，面对的是私塾老先生和书本。当然，在这里，同样有着诸多的乐趣，比如手指上的盔甲游戏和影写画。那么，作者在这两种不同生活联在一起的时候，到底传达给我们的是些什么东西？如上述，可以作如下几种归结。
一种是主在描写自然之趣和书斋之趣。在这两大段的描写中，我们可能感受到的最强烈的，就是一个“趣”字。不论是花园里还是在书屋中，种种的描写无不体现出了天真的童趣，吃和玩又构筑填充了这种童趣的几乎全部。“单是周围短短的泥墙根一带，就有无限趣味”，这一句可以说不仅透露出孩童在探寻自然时的欢乐，也时全篇所要突现的一个重点。我们看到，在花园中，可以找到何首乌、桑葚等等朵颐之快，也可以找到拍雪人与捕鸟这样饶有兴味的玩耍游戏。“赤练蛇”与“美女蛇”的传说更是为好奇的童心增添了极大的新异与刺激。所以“我”在离开这充满神奇感的地方时是伤感的。当然，无疑三味书屋在开始是作为百草园的对立面出现的，因为那里是“全城中称为最严厉的书塾”。但在这之后的描写中我们读到，文中对书屋所着力刻画的并不在于此。而相反同样是在于对“趣味”的发现和把玩。在书屋后面小花园中一样可以找到折花爬树和寻捉昆虫的乐趣；而即便在严肃的课堂上，大家也能“用纸糊的盔甲在指甲上做戏”，甚至连严厉的老先生也在大家的读书活动中成为了“我们”的兴趣点，“他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”。
“趣味”在“我”的眼中一直是牢牢存在的，“从百草园到三味书屋”，也许，潜台词正是在说，从百草园到三味书屋，都有着无限的趣味。
第二种可以说是描写童年天真淳朴的逐渐逝去的怅然。从百草园到三味书屋的转换，正是孩童逐渐成长的轨迹。这种不断的成长让童真不断的消逝，文中这两个大环境的过渡正预示着“我”将逐步走入真实的社会而远离幼时的天真与幻想。在百草园中，我们不难看出，“我”的生活是随意而充实的。每天所面对的都是一个五彩缤纷、神妙莫测的世界。然而这种悠闲的生活是短暂的，“我”不可能一直停留在玩耍的年龄段，当“我”步入到读书识字的另一阶段时，“我”是迷惘和忧伤的；鲁迅曾说过“人生识字糊涂始”，也许也可以用来解释此时“我”的心境吧。需要说明的是，被送入书塾，这在当时（包括现在）是一般童年必然经历的一个时期，至于具体受何种教育，与“我”之感受关系不大。因此，在生活状况与环境的双重过渡中，我们看到“我”本真的不适和抗拒，“宿儒”的微讽和大段古书的字句摘录明确地表达了这一点。在书斋生活中，“我”的活动与在百草园时有了明显的变化，“正午习字，晚上对课”的规则安排让我们看到了时间上的限制，而此前对书塾布局的描写同时显示出空间上的促狭。“我”和大家在这样的书塾里的阅读和游戏，也意味着离百草园生活永久地远去。文末的几句追述，其实正表现了对以往生活逝去的怅然。
另外，从作者轻松和闲适的笔调来看，还可以说此文表现了童年时期那种孜孜以求、活泼好动的旺盛生命活力，简单的说来，我们看到的“我”和“我”的同龄人无一不是处在一个不断活动的体系之中，对“我们”各种生活的回忆与描述都展示出孩童们对世界无限好奇和自身积极的跃跃欲试。从百草园到书斋，不论是“长的草”里的惊险传说还是枯燥的古文和先生的戒尺，都未能阻挠“我们”在两地的攀爬和挖掘以及对游戏的浓厚兴趣。在这里，作者笔下塑造的是一个让所有孩童都无限向往的世界，也是我们每个人心中共同的回忆。
当然，罗列出以上的几种思想解释并非是说本文可以无限度的“仁者见仁，智者见智”，关这一点，邹立群在《鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学》一文中已经明确提出反对所谓的“无限衍义”。笔者在这里的归纳仅仅是对动态解读经典作品的一种尝试，以期从另一个角度来推动语文阅读教学的开展。其实每篇文章都在历史环境和作者背景等等方面对文本作了较大的限制，如何在这种限定下尽可能的进行动态与开放的阅读，这始终是中学语文阅读教学中的重点。
参考文献：
[1] 《语文七年级下册教师教学用书》.北京:人民教育出版社,2003.
[2] 张元琛.《接受理论》尧斯《文学史对文学理论的挑战》.成都:四川文艺出版社,1989.
[3] 转引自金元浦《大美无言》.深圳:海天出版社,1999.36.
[4] 张元琛.《接受理论》 伊泽尔《读者与文体学》.成都:四川文艺出版社,1989.52.