首页 -> 2009年第1期
高等师范院校教师知识结构及发展障碍因素分析
作者：崔 竹
【关键词】高等师范院校 知识结构 发展障碍
教师知识从广义上讲是指教师为实现教育目的、所具备的各种文化科学知识及其掌握程度；从狭义上可以把教师知识理解为教师专业知识或教师职业知识。在中国的文化语境中，大学是一个文化象征的符号，它指称的是知识体系中的高深学问。高等师范院校教师作为高级知识分子，理应成为高深学问的大学者。然而，仅仅拥有“高深”学问已不能全面代表当今高校教师的知识结构。与传统的客观性、中立性、单一性、静态性、封闭性的教师知识结构相比，现代社会特别强调教师知识结构的个人性、实践性、复合性、建构性、开放性、价值多样性。因此，笔者从教师公共知识和个人知识两方面对高等师范院校教师知识结构进行解读。
一、高等师范院校教师知识结构的理论解读
1.公共知识。教师公共知识包括一般方法论知识、普通文化知识、学科专业知识、教育专业知识等四大方面。
（1）一般方法论知识。一般方法论知识处于教师知识结构中的上位层次，包括马克思主义哲学、系统科学、逻辑学知识等。
（2）普通文化知识。普通文化知识包括人文社科类知识、自然科学类知识、工具类知识、艺体类知识、劳技类知识五个方面。
（3）学科专业知识。学科专业知识就是学科内容知识，是指教师所教学科方面的知识。学科专业知识可以分解为专业主体知识、专业基础知识、专业前沿知识三部分。
（4）教育专业知识。教育专业知识是一种条件性知识，主要包括一般教育学知识和学科教育学知识。在一般教育学知识中，笔者认为教育基本理论（教育学原理）是最为重要的教师公共教育专业知识之一。因为，教育学原理具有一种独特的哲学性格，即宏观的性格，统观全局的性格。学科教育学知识也是教育科学知识中十分重要的知识，它是指某学科所形成的一套教育学理论体系。其中，学科教学法的知识是学科教育学的核心知识。
2.个人知识。教师的个人知识是指其依据个人的生活经验、人生哲学以及人生信念，高度综合并内化学科知识、教育科学知识等知识而形成的知识形态，是教师对于学科、教学以及教师专业的一整套的个人的观点、价值、理解和假设，呈现出个人性、实践性和缄默性等特征。从具体内容上讲，教师的个人知识主要包括以下几个方面：
（1）教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。
（2）教师的情境知识，主要透过他们的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感（根据情境的细微差异调节自己的实践原则）、思维的敏捷、认知灵活性、判断的准确、对学生的感知、行为的变通等。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是他们直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥。
（3）教师的策略性知识，主要指他们在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括将原理知识运用到教学中的具体策略（如比喻和类推），对所教科目及目标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理等。
除此之外，教师个人知识还包括教师的教育信念和人际知识等。教育信念相当于我们日常所说的教育观，它是真正属于教师个人的；教师的人际知识是指其个人所具有的处理与学生关系的经验知识。作为教师知识结构的两个重要方面，教师的个人知识和公共知识共同组成一个整体。教师的个人知识的生长需要吸收公共知识，教师的公共知识的增长需要个人知识的贡献，它们互为发展的动力和源泉。
二、高等师范院校教师知识结构发展的障碍因素分析
1.观念性障碍。长期以来，人们认为教师的作用就是“传道、授业、解惑”，这是一种“知识本位”、“教师中心”的知识观和教学观。教师的职责就是原封不动地把现有的知识结论传递给学生。知识像一块砖、一个接力棒一样，可以在教师和学生之间传递，学生被视为知识的容器。在这种知识观的支配下，教师只要具备一定的知识，忠实地执行课程文本就可以了，不必有自己的情感、见解。同时，只关注量而忽视质的“碗桶型”知识结构观，一直以来也影响了我国高等师范院校的课程设置，造成课程比例不合理，课程结构不健全；还误导了不少师范生和教育工作者对自己知识结构的打造，使他们误以为学好学科专业知识，就能教好书、育好人。其实，学好学科专业知识与教好书、育好人远不是一回事。然而，时至今日，在一些人的头脑中还存有这种观念。观念是行为的先导，观念性障碍成为影响教师知识结构合理建构的首要障碍。
2.制度性障碍。制度是教师专业发展中最重要的外部环境，教师的专业发展情况如何在很大程度上依赖于制度因素。当前我国在各项制度安排方面存在许多不合理之处，这些制度缺陷构成了教师专业发展的制度性障碍。如现行的教师资格制度规定了教师资格的实质条件和程序条件。作为一种职业准入制度，教师资格制度的设立改变了过去教师任用上的计划性和僵化性，客观上为教师的专业发展提供了一定的激励力量。但是，当前教师职业的准入门槛很低。我国《教师法》规定：“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”其中规定“取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历”。从现实情况看，作为高等师范院校教师只要具备本科学历或研究生学历（师范大学毕业），通过教育学与心理学两门课程的考试，再获得普通话合格证，上岗前拿到高等教育教师资格证，就可以进入高校从事教学工作。虽然法律规定，作为取得教师资格的公民不仅要具备学历或通过资格考试，还要有“教育教学能力”，但是相关部门在重视学历及其他考试成绩认证的同时，往往忽视了实际教育教学能力的考察，这是教师资格认定中很大的缺陷。教师资格标准实际上反映了教师的专业标准，但教师职业准入上的低门槛直接导致了他们的专业水平低及其对自己专业发展的低水平心理预期。
3.文化性障碍。当前，教师职场间的团结协作，顺应了世界职业道德发展的大趋势，成为现代教师文化发展的主流。但对于现实中教师间的团结合作，我们只能把其认定为是一种“维持性团结协作”。所谓“维持性团结性协作”，主要是以保持现有教育人际关系、不伤和气为目标和出发点，表现为教师同级之间及教师与家长之间为了保持既有的表面的和谐关系，有问题怕争论，有意见不敢或不愿提出，以至心中的意见和人际之间的矛盾得不到及时有效地消除，反而使矛盾逐日积累。表面上看去，教师同侪间也很和谐，但不利于教师业务能力的发挥和个性的健康发展，时日一久可能在教师中形成一种习惯于容忍已有的、各怀私心的、虚伪的教育人际关系。
“维持性团结协作”使得我们看到在高校教师群体中存在着典型的个人主义倾向，也不得不使我们认同教师职业是一种孤独的职业。高校教师通常是在与同事“隔绝”的状态下进行工作的，从事着的是一种个体化的、孤立无援的工作。此外，笔者认为教师群体中还弥漫着一种明显的保守主义文化。在一个处处充满竞争的时代，教师职业相对来讲是一个比较安定、平稳和缺乏挑战性的、可以年复一年、日复一日重复的职业。正是这种安稳，使一部分教师常常安于现状，降低了对自身的要求。教师群体中的“个人主义”、“保守主义”和“维持性合作”，显然不利于教师专业化的发展和整体素质的提升。
[2]