首页 -> 2005年第12期

语文教学中教师的主体性问题

作者：孙绍振

　　正在取得大一统优势的教学观念非常强调学生的主体性，比起长期无视学生主体，把学生当作被动灌输的容器的做法，这自然是一大进步。主体性，相对于客体而言，首先就是相对于大自然客体，它强调人能够认识客体，有无限潜在的认识能力；认识了必然，就能够获得自由。其次，相对“他者”而言，也就是主动性，是被动状态的解脱，主体的自由有自身的规律，不承认任何“他者”的统治。第三，从与社会交往的角度来说，主体性就是个性，是不拘一格的、与众不同的、不可重复的，拒绝任何僵化的模式。第四，在教师与学生之间，不承认教师为真理终结的权威，即使教师处于强势和优势，也得尊重学生主体思想的自由和无限潜在的创造力。离开了学生的主动性，不把学生从被动状态中解脱出来，不能有效地挑战学生原有的心理图式，使之发生调节和建构，一切都免不了落空。教师的任务就是把学生主动的求知欲调动起来，在学生旧知识结构的边缘激起“兴奋灶”，使其向新知识结构作独特的拓展。满堂灌的教学方式，不能让学生摆脱被动的接受状态，教师的一切辛劳，只能是徒劳。为了突出这一点，新课标强调学生是学习和发展的主体，语文教学应在师生平等对话的过程中进行，教师是学习活动的引导者和组织者。
　　课标突出了学生的主体性，与之相应的，降低了教师的主体性，强调师生平等对话。一些论者，通俗地将教师定位于平等对话中的“首席”。至于“首席”和主体性的关系，在字面上则采取了回避态度。但是，教师的主体性，不论在理论上，还是实践上，都是不可回避的。教师面临的任务是把学生从被动转化为主动，使原本有点封闭化乃至僵化的知识结构发生变化，这难道不需要自身主体性的发挥？教师的主体不占一定优势，只是作为一个发言的参与者，如何能成为真正的“引导者和组织者”？连主体性都没有的教师，凭什么把(时常陷入混乱的)课堂对话引向深入？
　　教师“首席”论的实质，是对教师主体性的恐惧，是抹煞教师的主动性。这种观念是有后现代解构主义的文化哲学理论基础的。后现代解构主义的文化哲学认为，任何现有的共识都要颠覆，一切学术权威和教师权威都要瓦解。这种思潮当然有其合理性，但是，彻底的解构主义，一旦自我关涉，就暴露出矛盾：一方面，世界上不存在任何绝对的东西，一切都是相对的；另一方面，解构一切却是绝对的。解构主义的哲学基础就是绝对的相对主义。一切理论观念都要解构，但是这“一切”中并不包括解构主义自身。如果解构的对象也包含解构主义自身，则解构主义本身也要被解构。彻底的解构主义，必然要解构自身；顺理成章，一切理论并不需要颠覆。这个悖论不是强加给解构主义的，而是包含在解构主义的逻辑之中的。
　　面对这样的悖论，谁也不敢完全、彻底地否认教师的主体性，但是，得换一个说法，于是“首席”论就这样诞生了。但是，这并没有在理论上解决教师主体性问题。关键在于，在宏观语境中，僵化的绝对权威、真理的霸权应该被否定，但是，在具体历史语境里，在学术前沿，应不应该承认相对的共识或权威？当课堂上众说纷纭的时候，应不应该承认有比较深刻、相对深入文本的观点。如果有，则笼统的“平等对话”，只能在最抽象的历史发展的意义上成立。其次就是，在人格层次上的平等。在学养层面上，不平等是客观存在的，一个合格的教师，其主体应该居于优势地位，学生主体居于相对弱势。
　　在课堂对话中，学生即使有闪光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感觉到了不一定能理解，而理解了的却一定能更深刻地感觉到。这时，最需要教师的强势主体发挥作用，而“首席”论则不仅窒息了教师的主体性，而且可能给“主体衰弱”的教师的惰性提供避风港，让他们心安理得地充当学生理解随意性的尾巴。
　　课标指出，教师的权威不是其地位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。可见，权威是无法回避的。问题在于，第一，它要求教师以自己的强势主体性来树立；第二，它不是自足的，而是相对的，是在激起学生主体性的过程中发展的。
　　应该理直气壮地大声疾呼重视教师的主体性。
　　学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，需要教师以强势的主体性去激发。如果教师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放。越是深层的心灵结构越是带有封闭的性质，也就越需要教师的主体强势去启动。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师强势表现在把学生逼迫得苦苦思索，让他百思不得其解，然后才去开导他，不到他想说而又说不出的时候，不去启发他。教师的主体性相对于学生的主体性，是诱发学生(客体)主体性的主体性，是一种更高层次的主体性。它不是静态的，而是动态的。二者是双向互动的，在对话的过程中，教师的主体性不断超越自身的原初状态，不断调节，不断在层次上提升。一方面他必须“逼迫”和等待学生思考，一方面他又必须有效应对学生五花八门的突发的思绪。这需要主体的高度活力，甚至灵感。教师只有充分发挥主体性，才会有即兴创造的妙语连珠。成功的对话是师生主体动态互补、多层次深化的互动；这一切以教师强势主体性的强大、开放为前提。抑制教师的主体性，迫使强势变成弱势，教师就可能成为学生的尾巴，学生的主体性也很难深化。
　　目前课堂上之所以产生满堂问的倾向，很大程度上，是由于被封为“首席”的教师，其主体压根儿就是缺席的。难道在引进了这种学生主体原则之后，我们上千年的“传道、授业、解惑”的师道，就一下子土崩瓦解，成了历史垃圾？从西方引进的东西，要不要有一个与中国历史传统结合的过程？如果与我们传统的教育思想发生矛盾，又该如何批判地融合、创造？这值得我们深思。
　　从理论上说，片面强调学生的主体性，有逻辑失重的性质。学生主体性的哲学基础是主体性哲学。学有学的主体性，教有教的主体性。教的主体性目的就是充分调动学生的主体性。当前的问题很明显，教师主体性没被真正强化，而学生的主体性被绝对地强化，这导致了课堂上的随意性和盲目性。对教师主体的压抑，来源于儿童中心论的局限，这种理论的要害，表面上是价值中立，实际上却是价值的空缺和虚无。其特点是对人类文化传承的藐视，实际上，是让每一个个体都重新经历从猿到人的低水平的错误和曲折。这种想法目前却风靡一时。据武汉特级中学教师洪镇涛先生介绍，一个班级上完《皇帝的新装》，师生开始对话。教师问：“我们应该向谁学习？”回答多种多样。表示要向孩子学习的，占百分之四十多。表示要向骗子学习的也占百分之四十左右。为什么呢？因为这个骗子只骗皇帝和大臣，是一种“义骗”，他骗的方法很巧妙，是“巧骗”。对于这样的回答，教师表示：“向孩子学习，敢讲真话，很好；向骗子学习，进行‘义骗’‘巧骗’，也很好。”这个教师为什么敢这么说呢？因为有一种理论在支持他：尊重学生对文本的独特体验，教师只是一个“首席”而已，他不但不能为课堂的任何价值取向负责，也不能为对话的水准负责。
　　我们花了不少力气，改革那种“学而不思”的弊端，又走向另一个极端：“思而不学”。不言而喻，前面所说的那个教师至少在两个方面处理不当。第一，离开了《皇帝的新装》的文本。安徒生在童话中讽刺了三种人：皇帝、骗子、随大流的群众。骗子的骗术并不高明，却能得手，反衬出皇帝的愚蠢。但是，在安徒生那里，骗子也是“坏人”，他们在道德上是丑恶的。首先，他们骗人，并不是为了什么高尚的目的；其次，他们骗的虽是坏人，但是，骗坏人并不能就变成好人。离开了文本的规定性，提出要学习骗子，这在逻辑上犯了偷换概念或者转移论题的错误。
　　这一切不能不引起我们的警惕，多元价值的对话与价值虚无，距离只有一步之遥。
　　取消了教师的主体性，片面强调学生的主体性，实际上让学生陷入了自我蒙蔽。
　　这不能不令人怀疑，主体性哲学在当代的发展有没有合理地融入到某些教改理论中去。启蒙主义的主体性哲学向现代主体间性哲学的转化正在如火如荼地进行。当代哲学的共同潮流是交往和对话，一切主体之间莫不如此。主体和他者的角度是互相转化的，平等对话，不但针对他者，而且承认他者的主体性存在。如果强调学生的主体性，而不承认教师作为“他者”的主体性，为了防止教师的主体霸权而让学生主体拥有霸权，确实难以令人理解。
　　之所以产生这种局面，跟教改理念从欧美引进有很大关系。而实际上欧洲的教育理念和美洲的教育理念是多元的，有着不同的传统，就是欧洲教育本身，也不是统一的。他们对学生主体性的认识和处理也不同。例如法国比较强调教师的主体，突出严格管理和系统考试，而瑞典的学生则自由得多。但是，由于这几年的片面宣传和推广，给我们造成了一种印象，好像西方义务教育都是学生主体性一统天下。
　　当然，这并不是说，我们着重推行的学生主体性教学理念一无是处。我只是希望看到主体性和主体间性作为不同的教育学派进行自由的竞争，我们要揭露那种片面的、跛脚的主体性，那种伪主体性。