首页 -> 2005年第12期
论点摘编
作者：佚名
王凯在《美国基础教育学生评价新进展述评》一文中，从校本学生评价体系、家长参与评价、校本质性评价方式、评价反馈、校本绩效责任制五个方面对美国基础教育中学生的评价情况进行了评述和剖析。
一、对校本学生评价体系的探讨。（一）良好校本学生评价体系的特点：1.将地方课程、标准、评价与州的内容标准相结合；2.有效利用评价信息来监督学生的进步；3.利用学生校外统一考试的成绩来检验校本学生评价体系的有效性；4.利用评价信息来评判地方课程以及教师教学的有效性；5.从时间、效用等角度对学生评价体系进行审视；6.留出一定时间供评价者进行合作、反思、决策。（二）进一步优化校本学生评价体系的建议：1.发挥中层教育管理机构的辅助功能，从以下三点入手：（1）将州课程的框架、标准以及对评价的要求真实而完整地传达给学校；（2）在学校中推广一些良好的评价经验；（3）明确数据指导者与信息分析师的人选，并且规划好他们的具体行动。2.让教师真正参与校本学生评价体系的建构，并给予足够的支持。3.正式的教师职后培训。4.给学校适当的支持。二、对家长参与评价的新探讨。美国学校管理协会的《家长帮助孩子提高成绩的101种方式》鼓励校长、老师以及家长展开紧密合作，共同为学生的发展出力。三、对校本质性评价方式的关注。美国教育部直属的教育研究和发展办公室所发表的《对教育改革的研究：学生表现评价》提出了各学校、各教育工作者需要解决的问题：1.进一步提高表现性评价的公平性；2.将表现性评价与教师的实际教学紧密结合，使之成为促进学生发展的动力；3.逐渐克服学校在评价改革中遇到的阻力；4.弄清各种表现性评价对有特殊教育需求的学生可能产生的负面影响；5.各学校应该进一步关注教师的专业发展；6.弄清各种表现性评价方式的优点和缺点，以及对学生的学习可能产生的影响；7.弄清家庭背景以及学习机会等因素对来自下层社会家庭的儿童的表现性评价的影响；8.弄清实施表现性评价的长期效果，以及学校相应的付出。四、对改革评价反馈的研究，一些研究者提出了一些新的措施，大致分为两类：一类是将量化的分数与质性的描述相结合，一类是采用新的评分与反馈系统。五、校本绩效责任体系的生成。美国基础教育的绩效责任制度分为三类：公众报告制、州级绩效制和地方绩效制。
（《外国教育研究》2005年第5期）
日本的综合性学习评价标准
综合性学习评价标准的建立是综合性学习的难点和关键。刘学智、缴润凯的《日本多维度建构综合性学习评价标准管窥》介绍了日本的综合性学习评价的标准。
一、目标维度的综合性学习评价标准，日本学者认为综合性学习的根本目的是培养学生的生存能力，其核心是问题解决力的形成，对问题解决力的评价可从阶段、操作、态度三方面进行。二、各科教学关联维度的综合性学习评价标准。（一）综合性学习中的关心、意欲和态度的评价维度：1.学习课题发现阶段的评价；2.学习课题追究阶段的评价；3.课题总结阶段的评价。（二）综合的思考力和判断力的评价：1.感知问题，能在学习的对象中捕捉问题；2.带着目的去发现问题，能有意识地观察；3.假说（解决策略），围绕问题能开展理论性的推理、实证；4.分析和综合，从综合的角度去解决学习的问题。（三）综合性学习活动中的技能和表现的评价：1.掌握基本的操作技能；2.了解科学探索方法；3.通过探究形成规则性的认识和见解；4.积极创造作品并发表。（四）综合性学习活动中的理解和知识的评价：1.在观察、实验、活动中理解学习对象的概念、法则和原理；2.在探究活动中掌握学习的知识；3.把理解和掌握的知识加以综合化，使之处于解决课题、创新学习活动的活性状态。三、适应社会变化维度的综合性学习评价标准。（一）环境教育的评价标准：1.环境教育的学习素材（学习对象）的接近；2.主体自主地解决环境课题能力的养成；3.学习方法和思考方法的养成；4.知识和经验的统合；5.生活方式内省力的养成。（二）国际理解教育的评价标准：1.人际尊重的评价；2.文化理解力的评价；3.相互共存的评价。（三）信息教育的评价标准：1.信息的科学理解力的评价；2.信息的活用力的评价；3.信息社会的参与态度评价。（四）福祉教育的评价标准：1.学生把握福祉教育课题的评价；2.学生探究福祉问题解决方法的评价；3.学生福祉教育实践的评价。
（《外国教育研究》2005年第5期）
课程改革的核心教育观念
观念是人们对事物本质特征和价值的看法，是人们确立处理事物原则的心理基础。傅维利的《课程改革应确立的三种核心教育观念》一文从转变教育观念应注意的三个基本问题（判断标准问题、转变观念的方法问题、改革中核心教育观念的定位问题）出发，论述了课程改革必须坚定地确立三种核心教育观念：1.寻求多元逻辑体系的教育新观念。人认识事物的逻辑、事物发生发展的逻辑和学科逻辑是判断教学过程优劣的最重要的标准，它们有共同之处也有差异性：首先，人认识事物的逻辑是与人的生命发育过程密切相连的，它受制于人的生理发育过程；其次，事物发生发展的逻辑遵循了自然的逻辑，它有综合性特征，并始终按照自己的逻辑轨迹行进，不以人的意志为转移；最后，学科逻辑是按成人的思维方式以相关概念、原理为内容，以一定的逻辑体系构建的，目的是深刻地剖析事物的构成要素及其相互关系。2.改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念。基础教育课程改革目标的达成对教育资源和相关教育技术要求较高。目前，我国许多地方现有的教育资源和技术条件对基础教育课程改革的支撑力量相当薄弱，表现为教师素质跟不上；资源匮乏；评价技术问题难以满足以下两个条件：（1）公平决定谁来享受主要由国家税收支撑的高一级教育资源的考试或评估，（2）用来考试或评估的成本必须是现实社会经济条件所能承受的。3.实现教育促进人的发展和促进人的社会化两种功能的基本观念。我国基础教育所面临的问题绝不仅仅是学生课业负担过重的问题，一味强调向高一级学校输送学生，而忽视按照公民的标准帮助学生健康地实现社会化过程，也是当前基础教育面临的普遍而亟待解决的重要问题。
（《中国教育学刊》2005年第8期）
语文教学过程中的预设与生成
新课程下的语文教学形成了新的预设与生成关系，陈杰的《建构语文教学中预设与生成的新型关系》对此做了阐释。一方面，语文学习过程中结论的丰富性、过程的开放性和思维的多向性决定了生成是语文课堂教学的主过程，具有不确定性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标；另一方面，对一定的生成（结果）来说，一定的预设是必不可少的，它是生成学习的起点，也是教师检验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据，应给预设留有更大的包容度和自由度。课堂教学是千变万化的，老师应该调整预设，给生成腾出空间。调整预设有两种情况：一种是局部性调整，是指腾出较短时间处理好预料之外的情况，实现生成，然后迅速回到预设上去，完成预定的教学目标；一种是整体性预设，是指在课堂伊始或中途产生了生成的火花后，老师把整堂课或课堂余下的时间让给生成。
（《上海教育科研》2005年第9期）
“语文课程”是“母语教育课程”吗？
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》把“语文课程”界定为“母语教育课程”。夏家发在《语文及语文课程称谓的探讨》一文中指出这种界定不仅容易引起歧义，导致语文课程性质的社会语言学的视阈错位，而且与已经颁行4年之久的《中华人民共和国国家通用语言文字法》的有关规定不相符合，作者提议把语文课程标准中的“母语”“祖国语文”等改为“中国通用语文”。文章从关于“母语”的社会语言学分析、不存在所谓的“国外母语课程”、我国语文课程≠“母语教育课程”、“国家通用语文教育”对于语文课程改革的意义四个方面进行了论证，并重点阐释了这样做对课程改革的意义：第一，有利于国家语文课程标准与国家宪法及相关的语文法规、标准保持一致；第二，有利于保障儿童学习和使用国家通用语文的权利；第三，有利于公民明确学习和使用国家通用语文所承担的义务；第四，有利于明确学校和语文教师在语文课程改革中的权利和义务；第五，有利于增强未来公民的国家语文政策意识和国家认同感。
（《中国教育学刊》2005年第8期）