首页 -> 2006年第2期
论点摘编
作者：佚名
高中课程改革已在部分省市热烈进行，西方国家在高中教育统合化方面的探索对我们的改革有一定的借鉴作用。史成明的《当前西方高中教育改革及对中国的启示》重点介绍了澳大利亚、瑞典、美国的高中教育统合化的实施情况。
澳大利亚非常重视培养学生的就业能力和生存能力。为了更好地实现普通教育与职业教育的统合化，他们提出了“核心课程”的概念。核心课程指普通教育中的一些共同知识和技能，其最终目的是形成学生参与生活和就业的必要知识和技能。这些知识和技能不只限于识字和计算，还包括有效参与社会生活的广泛知识和技能。
瑞典的高中教育具有两个鲜明特点：一是统合化，二是专业化。统合化包括两层意思：一指现在全瑞典高中阶段的教育只有一种，不像其他国家区别职业高中、普通高中或其他类型的高中；二指瑞典高中的现行专业设置和学业要求都由国家统一规定，每所高中都必须遵照执行。
美国的综合高中成为当今美国中学的主流模式。它兼顾普通教育和职业教育，开设了很多职业或技术方面的选修课，由学生自主建构知识结构和能力模式。这样在高中就提供了精英学术方向、职业技术方向以及普通学历方向三种教育环境。综合中学一般有三个培养方向：学科方向，目标是为大学培养合格的新生；普通科和职业科方向，目标是让学生掌握必备的文明素养和职业素质，做一个合格的公民。
（《外国中学教育》2005年第12期）
中外课程改革的三种模式
衣金梅在《中外课程改革之比较》中介绍了中外课程改革的三种模式：1.研制推广型，也叫“中心—外围”型。它的理论基础是理性主义和权威主义。它的具体做法是：由学科和课程专家确定课程计划和内容，包括学科的结构设计和课程内容的呈现方式；由学科专家和教师共同设计教学的材料，包括教科书、练习册、实验册、视听器材、教师的进修计划等；教师和方案的设计者共同参与整个实验过程，包括教师在职进修、地方教育机构和课程研制人员对相关的课程方案做进一步修正。2.社会互动模式，也叫“外围—外围”模式。它的理论基础是社会合作主义和现代人际关系理论。它的程序是：在教师之间、学校之间的相互影响中产生课程改革的设想与动力。3.问题解决模式，又叫“外围—中心”模式。这种模式是由广大教师创立的，是教师在教育实践的第一线自行设计和实施的以解决实际问题为目标的课程改革。其理论基础是实用主义哲学和自由市场理论。它的程序是：提出各种解决问题的方案，从中选择最好的；通过教学实践验证所选择的方案的有效性；组织力量对所实施的方案进行评价、推广。
（《河北师范大学学报（教育科学版）》2005年第6期）
学科教学研究的着眼点
张茂聪的《关于学科教学的思考》站在新课程学科教学行动研究的角度，认为当前学科教学应重视两个问题：1.着眼于研究教师课程意识的生成和提高：课程意识就是“人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度”。教师可以在认真思考课程意义的基础上利用资源自主地建构课程、开发课程，把师生的需要同课程的要求结合起来，提高教学效果。2.着眼于研究教师课程观念的更新：更新学科课程观的根本在于确立新的学科课程价值观与学科课程功能观。在价值观方面，重在更新对学科知识与人的认识，即由传统的关注书本知识转向关注人的发展；关注学科课程内容的现代化，加强学科知识与学生生活、社会生活的联系；以培养学生的情感、态度、价值观为主线，以学科课程的精神和本质为基点，开发课程资源，开展教学活动。在功能观方面，重在更新对学科课程的认识，关注教学活动方式，重视学生学习的过程与方法；以生成与发现问题、解决问题为基点，引导学生自主探究，并建构学科课程，开展教学活动。
（《中国教育学刊》2005年第11期）
中小学课堂应以接受性学习为主
容中逵在《学科、接受还是活动、探究？——论上述两对课程类型在新基础教育课程改革中的地位问题》中提出，在小学到初中这一特定阶段，学生应以有意义的接受性学习为主，教师也应以传授性教学为主。理由有三：一是中小学的教学规律使然。学生入学前对传统文化知识的相对“空白”状况与学校教育任务之间的矛盾使得中小学教学要以传授间接知识为主，现实国情又使得学校教育必须以班级授课为主，这两点决定当前我国小学至初中阶段要以授受式教学为主。二是中小学学生的身心发展规律使然。相对于教师而言，他们还是“无知者”或“少知者”，当前很多学者把小学生、初中生当成已具有一定知、能、意、情、行的大学生来看待，这明显是一种误解。三是接受性学习与探究性学习的关系使然。接受性学习是低级形式的学习方式，探究性学习如果没有业已接受的知识、技能、情感、意志作后盾，是很难进行的。探究性学习更适合较高年级的学生，而不是初中或小学的学生。
（《教育理论与实践》2005年第11期）
适宜合作学习的语文教学内容
当前，在语文课堂教学中，滥用小组合作学习的现象比较普遍。一些教师不顾教学内容的特点，一有问题，无论合适与否，难易如何，都要求学生合作讨论，从而使得一些没有思维容量，甚至是一些根本就不值得讨论的问题充斥课堂。那么究竟什么样的教学内容才适宜合作学习呢？沈寿鸿的《语文课，怎样的教学内容适宜合作学习》对此做了探讨，指出四类教学内容和情境适宜小组合作学习：一、一些复杂的具有探索性和挑战性的学习任务，靠个体的力量往往不能解决，学生觉得有讨论的必要。二、当学生对某一问题出现不同意见后，教师可不加评论，而组织学生进行小组讨论，给学生创造一个生动活泼、民主和谐的学习氛围，这样不仅可以使学生的主体地位得到充分体现，还可以使他们的创新思维得到发展。三、一些开放性、探索性的问题，让学生独立思考之后再进行充分的合作交流，可以提高学习效果。一个人的思维总是有局限的，合作学习为每个学生提供了表达思想的机会，同时也汇集了多角度的思想，便于学生在倾听中发现别人的长处，突破个人思维的局限，拓展自己的视野，获得问题的解决策略。四、大部分学生都想发表意见时，这时可以让学生相互阐述，满足他们倾诉的欲望。
（《教学与管理》2005年第12期）
阅读孕育创造
甘其勋在给本刊的来稿《阅读孕育创造》中指出：任何创造活动都离不开正确理论的指导，更离不开通过阅读来继承、借鉴、反思、批判前人的创造成果。这主要表现在：一、阅读伴随创造主体的成长：学生是学习和发展的主体，创造主体的成长始终伴随着阅读。1.积累性阅读扎下创造根基，青少年时期的阅读积累越丰厚，以后的创造潜力就越大。2.发展性阅读培养创造思维，发展性阅读常常从一个问题开始，阅读者通过阅读激发创造热情，发展创造思维，为创造准备条件。3.探究性阅读催生创造成果，探究性阅读是精读深思以求追根究底的一种主动阅读方式,它往往从发现问题开始，经过比较、鉴别、分析、综合，最后找到解决问题的途径，获得创造成果。二、阅读贯穿创造活动始终：创造成果不是一蹴而就的，须经过长期的孕育过程。创造学把创造过程分为准备、酝酿、明朗、验证四个阶段。1.准备期要广泛阅读，丰富积累。创造活动的长期准备可以追溯到创造主体的幼儿和青少年时期，这个时候创造主体可有意识地把解决某一问题的发展性阅读作为近期准备。2.酝酿期要定向阅读，发现问题：创造过程的酝酿期与近期准备往往是叠合的，但指向更加明确。创造主体从观察或阅读中经过比较和鉴别发现了问题，就会进一步观察，围绕问题阅读相关资料，试图找出正确的答案。3.明朗期要批判阅读，提出创见：明朗期是指创造主体在创造活动中发现问题之后，思维充分发散，否定前人定论，再设计种种方案，通过比较和分析提出新的见解，或从自然界中发现新的事实，提出新的概念、原理、假设、定理，建立新的理论体系。4.验证期要反思阅读，完善成果：创造成果无论大小，都要在实践中接受检验,创造者也要不断反思，力求使之完美。