首页 -> 2006年第6期
论点摘编
作者：佚名
阅读中存在两种意义上的对话：一种是阅读学意义上的对话，它认为师生阅读文本的过程，是一个与文本对话的过程；二是教学意义上的对话，它认为师生之间、生生之间的对话，是在教学中展开的平等对话过程。《中学语文教学参考》2006年第4期刊发了三篇文章，论述了陌生化在阅读中的作用。温欣荣《陌生化阅读：对话教学的一种可能性尝试》指出：“陌生化”是由俄国形式主义理论家什克洛夫斯基在《作为技巧的艺术》中最先提出来的，它是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣，不断更新人们对世界的感受的方法。它要求人们摆脱习惯的感受，突破实用目的，超越个人的种种利害关系和偏见的限制，带着惊奇的眼光和诗意的感觉去看待事物。阅读教学中的陌生化，包括阅读文本时的陌生化和教学方法的陌生化，从阅读的意义上看有两层含义：一是指阅读文本时，找到作者运用陌生化的手段创作的句段；二是有意识地用陌生的眼光去阅读熟悉的课文。曾祥芹《阅读的主体间对话和陌生感体验》认为，应从阅读主体、阅读本体、阅读客体三方面去获得阅读陌生感的高峰体验，并从群体阅读与师生个体阅读、走进文本与走出文本的全过程、文学阅读与文章阅读三个角度阐述了阅读主体如何通过阅读的陌生感来获取阅读过程中的高峰体验。甘其勋《从创作陌生化到阅读陌生化》认为，教师对文本保持“陌生感”或“新鲜感”是必要的，唯有如此才能对熟悉的课文读出新意、读出个性，才能引导学生多角度地、有创意地阅读。接受美学理论认为，作品是被审美主体感知、规定和创造的文本，它的意义生成，有待于读者通过阅读活动现实化、具体化。文本的空白和未定点有待于读者以开放的动态建构去完成。教师应先于学生从文章中读出时代精神、文化差异、个人体验，只有这样才能读出自己，读出个性，也才能指导学生的个性化阅读。
（《中学语文教学参考》2006年第4期）
教学评价：课程与教学改革的促进者
在当前的基础教育课程改革中，教学评价一直是众矢之的，从根本上改革教学评价以促进改革的顺利推进成了一种流行的观点。王本陆、骆寒波的《教学评价：课程与教学改革的促进者》一文从评价障碍论、评价中心论、评价服务论三个方面分析了这种流行观点自身存在的不足，从全新的视角论证了教学评价和课程与教学改革的关系。所谓评价障碍论，是指现有的教育、教学评价机制是课程与教学改革的最大障碍和阻力。评价障碍论虽然认识到了现行教学评价机制存在的问题，但它把这些问题简单化、脸谱化，并对现行教学评价机制采取全盘否定态度，把它和各种改革措施对立起来，这是不恰当的。要以评价促进改革，就必须对现行评价机制进行全面的、辩证的分析，这样才能把握好评价对改革有利和不利的方面，从而有的放矢，达到双赢。所谓评价中心论，是指把教育、教学评价机制改革作为课程与教学改革的中心工作来抓，要努力突破评价机制改革这个瓶颈。评价中心论无论从教育改革的战略选择还是教育的一般关系来说，都是一种错误定向，它高估了教学评价的地位。要对课程与教学改革进行合理定位，使教学评价回归原位，它才能有机地融入课程与教学系统之中并有效地发挥其特有的功能。所谓评价服务论，是指教育、教学评价要服从、服务于课程与教学改革的需要，要通过教育、教学评价改革来支持、推动课程与教学改革。评价服务论的看法不够全面，并不是所有的教学评价都要适应课程与教学改革或依附于课程改革。教学评价既有从属于课程与教学改革的部分，又有相对独立的部分，也有监督、检验课程与教学改革的部分。我们必须区别对待，处理好它们的关系，积极发挥教学评价对课程与教学改革的监督和检验作用，把监督检验视为更高级的服务形式。
（《课程·教材·教法》2006年第1期）
促进学生德育的两种课程类型
中小学课堂上存在两种类型的道德教育：一是以直接传授道德价值观、影响学生道德发展为特征的“直接德育”，如小学的“品德与生活”“品德与社会”、中学的“历史与社会”等课上进行的道德教育；二是以间接渗透道德价值观为特征的“间接德育”，如在数学、语文、外语等教授文化科学知识的课上所进行的德育。杨小微的《教学互动与学生德性成长》一文从《藏羚羊跪拜》和《斑羚飞渡》两个课例入手，分析了课堂教学中师生、生生之间的互动可能产生的道德教育资源，这种教学互动有自己的展开逻辑，原始价值资源的生成、主题深化过程中的价值引领、价值共识的达成及对分歧和差异的尊重，是这一过程中的重要内容；教师对文本的解读深度，学生对文本的认同与体验、互动，教师对价值资源的捕捉与回应意识和能力，都会对互动的质量与效果产生影响。非直接德育的课堂教学过程中有两条相互关联的价值和意义的生成路线：一是教学文本本身就具有的价值倾向，它们在经过教材的筛选、教师和学生的解读之后，以师生之间、生生之间直接对话的方式得到体悟、交流乃至碰撞而得以内化；二是文本中不一定明确含有，但可以在对话式互动中生成价值问题。
（《教育科学研究》2006年第4期）
课程应回归怎样的生活
邓玉明、李国华的《“课程生活化”不要走入误区》对目前课堂上出现的变形、失真的生活化误区进行了辨析，提出课程应回归学生真实的生活而非虚假的生活、应回归儿童生活而非成人生活、应回归学生熟悉的大众生活而非陌生的特殊生活、应回归有价值的文明生活而非无意义的庸俗生活、应回归流畅有序的生活而非杂乱无序的生活、应回归蕴涵生命意义的生活而非肤浅空洞的生活、应回归完整的多元生活而非狭隘单调的生活、应回归丰富的个性化生活而非呆板的模式化生活。
（《中国教育学刊》2006年第2期）
对集体备课的再认识
集体备课是指同科或相关学科的教师为实现教学目标和完成教学任务，通过相互讨论、集体研究等形式制订教学计划和方案。集体备课的主要形式有以下三种：一是以备课组为单位组织的年级同科教师的集体备课，二是以教研组为单位组织的学校同科教师的集体备课，三是以文科综合（政史地）和理科综合（理化生）为单位组织的年级跨学科集体备课。李晓俊在《对集体备课的再认识》一文中提出了集体备课的基本要求及需要纠正的几点认识。基本要求：（1）在备课内容和方法上要做好“三备”：备课标和相关说明、备学生和学法、备教材和教法；（2）备课形式要做到“四定”：定时间、定地点、定课题、定中心发言人；（3）备课目标做到“五明确”：明确基本知识点、明确基本能力训练点、明确思想教育结合点、明确知识迁移结合点、明确重难点；（4）教学过程三统一：统一进度、统一要求、统一考查。集体备课应纠正的几点认识：集体备课不等于轮流备课、集体备课不等于统一教案、集体备课不等于个人不备课。总之，集体备课既可以凝聚集体智慧，使教案更加规范和科学，又可以增强教师之间的凝聚力，提高同科教师的整体业务水平。
（《教师教育与管理》2006年第2期）
教师专业化发展的教育模式
教师专业化主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育工作者的专业成长过程。靳希斌、黄耀军的《教师专业化与教师教育模式研究》一文提出了教师专业化发展的几种常见的教育模式：“能力本位”模式——以发展为目标，强调教师演示教学知识和技能的能力；“标准本位”模式——根据教师教育机构和组织所研制的教师专业标准，开发教师教育计划，设置教师教育课程，进行教师评价；良师辅导模式——学校选拔有丰富教学经验和卓越教学表现的教师给新到任的教师担任指导教师；校本培训模式——从学校的需要出发培训教师；教师专业发展学校模式——国家大学的教育学院与地方的中小学或学区合作成立师资培训学校，协作研究；“相似教育”模式——强调在人才培养过程中，教育主体立足于具体的教育教学实践活动和情境，对既定的教育原则、原理、方法、内容等进行共性与个性、同化与裂变的“和合”，从而形成规律性的认识。
（《集美大学学报》2006年第1期）