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读写生态链写作教学实验案例
作者：张灵毅
张灵毅，1972年7月出生，1993年7月毕业于福建师范大学中文系，现任教于福建省古田县第一中学。为宁德市语文学科骨干教师。目前在福建师范大学攻读语文学科教学专业教育硕士，参与国家级教育科研课题“中小学生作文个性化发展研究”的子课题“语文学习与培养学生的个性化心得与写作个性化积累”的研究。
教学观点
在现代语文教学的百年历程中，叶圣陶先生所倡导的“以阅读为本位”的“吸收实用型”语文教育规范一直是主流声音，它在语文教学范式和教育目的方面对阅读与写作的关系进行了界定：（1）阅读是写作的基础，阅读决定了写作，写作的“根”在阅读，写作是“根”上抽出的“枝叶”；（2）写作的目的是应用、实用，是应学习、工作、生活之需，而写作倾吐得如何则是由阅读的吸收情况所决定的，如图所示：
其特点是强调阅读本位，认为阅读决定写作，即通常所说的“老师教得好，学生读得好，才写得好”。那我们是否可以这样理解：既然老师的“教”是前提，那么“读”就不全然是学生主动地吸收而是相对被动地接受；“写”是由老师所教、学生所学决定的，那么“写”又必然处于一种相对被动的状态。
随着时间的推移和社会文化教育的进步，以及“人”在语文教育中的本体性地位的确立，语文教育面临着一次新的转型。
潘新和先生带着深沉的人本信念和丰厚的生命意识，在解构阅读本位观的同时，建构了写作本位的表现发展型的新语文教育规范。从人本主义理念出发，他认为人的发展的终极目标是成为一个自我实现的人，即潜能、个性和价值得到充分体现的人；人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而是能动的表现，体现在读写关系上则是这样的：（1）阅读有益于写作，但写作更能促进阅读，写作活动兼容了阅读活动；阅读不一定要借助写作来完成，但写作的完成必须包含阅读；（2）写作的功用大于阅读的功用，人不可能为吸收而吸收，除了应用之外，写作（表现）还应有超功利的人的本体性发展的需求、人的言语上自我实现的需求，而阅读只是表现的过程或手段之一。如图所示：
其特点是以人为本，写作本位。写是生命表达和自我实现的需要，为写而读主动地去吸收，所以有“会读未必会写，但会写必然会读”的说法，整体上呈现的是一个主动型的学习模式。
应该说以上两种读写规范都有各自的价值。如果从顺应时代社会的发展对人的语文能力的要求来看，写作本位观所倡导的能动式读写结构显然要优于阅读本位观中的被动式的读写模式，但是，从中学写作教学的角度考察，我们认为写作本位观存在着过于理想化和简单化的倾向，它在写作本位的框架下淡化和忽视了阅读的潜能，而且它的读写二元模式也未能注意到或是投射出读写关系互动存在的现实。
实际上，读写之间既不是简单的由读决定写的被动过程，也不是简单的由写促进读的主动过程。要达到阅读上的主动选择吸收，前提应该是培养学习主体相应的阅读能力并丰富其经验积累，而获得阅读能力与经验的最重要的途径就是通过学习知识、学习他人去认识世界、观照自我，进而把社会、历史和文化等经验内化为自身的财富，最后达到运用能力的目的。这里就有一个从被动吸收到主动选择的推进，其实也只有被动量积累到一定的程度才会引起主动量的出现与提升。因此，读写过程中被动式的阅读吸收与主动式的阅读吸收是兼容共生的，从被动到主动是一个渐进的积累过程，而不是非此即彼的定位。从写作教学的实践层面去寻求读与写的规律，我们很清晰地看到了一组从为写而读、由读导写，再到由写促读，最后到由读创写的读写互动的生态结构。如图所示：
1.读写生态链写作教学观的整体思路
我们以生态链的形式来描述这个被动吸收与主动选择兼容共生的读写结合的动态过程:从为写而读、由读导写，再到由写促读，最后到由读创写，吸收写作本位观中以写为本位的理念，肯定阅读本位观中读对写的积极能动作用，由读导写，引导学生在具备了一定的阅读能力与经验的前提下，由写促读，完成由阅读审美到审智的飞跃，进而在融入个性化的生命体验与积累的同时，实现由读创写。
2.读写生态链写作教学观的具体操作
第一环节：先确定写为目标，再由读导写，这个“读”在课内可以是读教材、读精选阅读题、读话题相关资料，在课外可以是读学生作文、杂文美文、名家名篇、历史掌故、时政新闻、科学探索、文化追寻等，以读来激趣导思。
第二环节：在读的基础上导引写，这个“写”可以是“笔写”，写读后杂感随想，写鉴赏品评文字；也可以是“心写”，只求心领神会有所感悟，借此模仿、内省、观照自我，把他人的经验与自我经验融合内化，从而收获心得。
第三环节：由内省、内化而再读，通过有意识的迁移阅读，化被动吸收为主动选择，在分析比较、筛选的基础上去粗取精，融会贯通，为我所用。可以是再次阅读话题的相关材料，可以是鉴赏同题文章，可以是互评习作，也可以是参阅有关点评。通过再读深化认识，给文章扩容加量，让文章内涵更加饱满与厚重。
第四环节：经过一个主动丰富积累的环节之后，由读创写的“创”就不再是梦想，写作主体可以在拥有相对丰富的写作信息的基础上，融合个人独特的人生经验、审美情趣、文化品位等去实现理性与个性的表达。可以让学生对已成的文章或原有的构思进行个性化的修改、删减、补充、润色，逐步完善。在这最后一个环节里，应该特别重视两个步骤的落实，一是每一次的“学生创作谈”，这是一种很好的读写反思，有助于学生的主动学习和自我评估；二是教师的点拨评析，这是一种有价值的指导启发，有益于学生的再写作和师生之间的心灵沟通。
3.读写生态链写作教学观的认知与实践的基线
（1）在读写问题上，学生一方面在学业压力下只能为写而写，为考试而写，读与写由此分离，另一方面在该如何运用“读”这一手段实现“写”这个目的的环节上产生了问题，也就是说在写之前就遇上了读的障碍，这个“读”自然难以有助于“写”，显然这样的“写”也没能推动高质量的阅读。
（2）正视学生在阅读中的收获和积累对写作的不同寻常的意义。恰恰是在读中学生获得了写作构思过程中物、意、言的启发，尽管这种启发表面上看是早已定型的，但并不意味着在早已定型的基础上就不能实现新的突破和超越。虽然读不一定能决定写，但有方向的读一定可以引导写，尤其对于没有多少写作经验的初学者更是如此。
（3）写作能力是存在等级区分的，初高中的层次显然低于大学的层次，从初学写作到能够得心应手地表达必定要经历一个锤炼的过程。虽然模仿阶段只是学生阅读心得与积累的感性表现，其中个性与创新的内涵很少，但也只有在模仿的基础上才能实现个性的创新与超越，所以当学生在教师引导下进入写作的模仿状态时，我们仍然要给予赞赏与肯定。但是，如果这种感性化方式不能提升为一种理性个性的表达，那么我们的读写教学并没有真正指向主体，充其量也只是成品的复制。因此，我们务必在模仿的基础上逐步融入写作主体直接的或间接的人生体验、思想情愫和审美趣味等，也就是说在这个从模仿到创新的飞跃中，我们并无意于把“成品”还原到“制作过程”中，而是从成品中学习制作的过程，然后再创新品。
4.读写生态链写作教学研究及实践效果
从总体上看，读写生态链的写作教学是从表达的需要走向了表达的实现。其中，阅读是实现表达的最为重要的手段之一。整个过程中读写环环相扣，从低级向高级推进，呈现出往复上升的动态特点。这个动态过程与学生个体生命成长的轨迹是合拍的，符合学生个体的认知规律（从感性走向理性），符合创造性思维的规律（从准备到酝酿到明朗再到验证），符合创作的规律（从模仿走向个性表达），整体上它营造了一个相对良性的读写生态。
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