首页 -> 2006年第7期
论点摘编
作者：佚名
蒋成瑀在《互文对读的理论、策略与方法》一文中阐释了互文对读概念的理论源流、在阅读教学中的实践策略及具体方法。互文对读就是以课文文本的“此言”为轴心，以相关的其他文本的“彼意”为参照，实现词句、题旨之间及其他方面的比勘，以期达到互识、互补与互证的目的。互文对读将一个文本嵌在诸多文本之中，与过去、未来构成对话关系。在阅读教学中师生打开任何一个文本，或者就某一问题发问，在脑海里就会立即涌现出过去的、现在的，甚至是未来的各种文本，不仅有今人与今人、今人与前人的对话，而且有今人与后人的对话。互文对读是一种跨越历史时空的、无穷无尽的交流与沟通。互文对读在阅读教学中有两种不同的实践策略。一是内互文对读：回首过去，重视历史经验的总结，着眼于文本内部要素，旨在提高学生阅读文本本身的能力。二是外互文对读：展望未来，重视个体的发展成长，着眼于文本的外部世界与社会生活的联系，旨在铸造学生的个性与人格。阅读教学中的互文对读有预设与非预设之分，前者在教学之前或教学的过程中由教师设定与安排，有章可循，有法可依。后者是非预设的，在阅读时不期而至，是自然地呈现在读者脑海中的。
（《语文学习》2006年第3期）
“问题学习”中的师生互动方式
在当前的语文课程改革中，以研究问题为基础来展开教学过程已经成为一条基本的改革思路，这条思路已经由研究性学习课程延伸到日常课堂教学之中，形成了“问题学习”思维。费笑容的《浅谈问题学习在日常教学中的运用》一文从信息论的角度阐述了“问题学习”中师生互动方式的四种类型：一是单向型，认为教学是教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者；二是双向型，认为教学是师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动、及时反馈；三是多向型，认为教学是师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，认为教学是师生平等参与的互动过程，强调教师应作为小组中的普通一员与其他成员共同活动
（《中学语文教学》2006年第2期）
模糊识别法对作文评改的意义
“模糊识别法”就是教师根据积淀在大脑中的各种信息、知识、技能，对客体作总体感受，由于对客体的内容、本质、原因还未能作充分透彻的分析说明，这种感受比较模糊笼统。模糊识别法看起来带有一定的随意性，实际上具有很多的优越性，它不仅迅速，而且比较准确、灵活，在作文评改中具有重要作用。吴海霞《作文评改的模糊识别法》论述了在作文评改中使用模糊识别法的四点意义：第一，可以调动学生的写作情感、兴趣等非智力因素。采用“模糊识别法”评改，引而不发，含而不露，点而不破，能很好地调动学生的主观能动性，让其动脑、动心、动手；第二，可以抛开次要方面，抓住主要之处，对学生的作文作“定格”评改；第三，可以从整体出发，考察各个局部，再把各个局部有机联系在一起研究整体，从而对学生中带有共性的问题提出解决的方法；第四，能使师生双方的信息得到及时反馈，缩短学生作文的运转周期、加快写作频率，增加学生实践和教师评讲的机会。
（《中小学教材教学》2006年第2期）
如何制约校长的权力
实施教师聘任制是我国人事制度改革的重要方面，教师聘任制实施后，教职工在劳动关系中客观上处于相对弱势地位，校长的权力却不同程度地得到了扩大。如果不对校长的权力实行有效制约，就会使教师聘任制度走向反面。林雪卿的《教师聘任制实施中对校长权力的制约》论证了顺利实施教师聘任制最重要的一个方面是加强对校长权力的制约。目前我国校长的权力主要有四种：决策权、指挥权、人事权和财权。实施教师聘任制后，校长的这些权力会得到不同程度的扩大，会导致校长专权化的现象。文中提出可以从五个方面对校长的权力加以制约：一、学校尽快建立和完善校长选聘、校务公开等制度并加快落实。二、全面准确地理解和实施校长负责制——校长负责制是指既要由校长全面负责学校的管理工作，又要实行党政职能分开，正确处理党政群之间的关系；既充分调动校长的办学积极性，又充分发挥党组织的政治核心作用，还体现教职工当家作主的优越性。三、强化对校长的监督约束机制，目前需进一步完善的监督机制有：校内党组织的监督机制、上级教育主管部门的监督机制、教职工的监督机制和司法监督机制等。四、发挥教代会、教育工会、教师协会的作用，使教职工寻求到与校长权力形成均势的利益支撑者。五、提高校长自身的品德修养，使之加强对教师的人文关怀，实现以德治校。
（《教育科学研究》2006年第4期）
课程改革视野下的教师教学能力结构
教学能力是指教师在一定的教学情境之中，依据一定的教学知识和教学技能，顺利完成教学目标，促进学生生命发展所表现出来的个性心理特征，是科学性与艺术性的统一。教学能力作为教师教学专长的核心部分，直接影响课堂教学的有效性以及学生对知识技能的掌握和能力的发展。王宪平、唐玉光的《课程改革视野下的教师教学能力结构》将教师的教学能力分为五个方面：一、教学选择能力，指教师选择教学资源的能力，主要包括教学目标选择、教学资料选择、教学方法选择等。二、教学设计能力，指教师根据事先选择的资源，根据学生的需要调整教学目标，整合教学技术和教学内容，创设有效的教学情境，制定教学策略和方案的能力。三、教学实施能力，指教师在教学过程中体现出来的应用教学媒体和技术的能力、交流与沟通的能力、课堂协调能力和指导学生能力。四、教学评价能力，指教师对教学的价值判断能力，狭义上的教学评价指教师对学生的学习效果的评价，即学生的学业评价；广义上的教学评价还包括教师对教学资源的评价和对教学内容的评价。
（《集美大学学报》2006年第1期）
关于“语文素养”的论争
江西师范大学雷良启、严永青在给本刊的投稿中概括了关于“语文素养”的三个论争。
1.“语文素养”的价值之争。主要有两种观点：一种主张用“语文素养”代替“语文能力”，另一种认为不应该用“语文素养”取代“语文能力”。前者是从时代对人的要求、课程改革的需要和克服当前语文教学实践中出现的某些弊端出发而提出的，后者则认为要抓住语文的立科之本，尊重语文本质。经过一段时间的论争，目前语文教育界已经在一定程度上认可了“语文素养”。
2.“语文素养”的内涵之辩。主要从三种不同的角度，形成三种不同的理解。第一，从素质、素养、能力等相关概念关系的角度。如巢宗祺认为，“语文素养”是学生平时在语文方面的修养，包含“语文能力”但不只是“语文能力”，是学生在语文方面表现出来的比较稳定的适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观。第二，从语文课程目标的角度。如刘贞福认为，新课标把“语文素养”当做语文课程的总目标，语文课程目标设计的三个维度应该视为“语文素养”的三个方面。第三，从突出语文能力的角度。如崔峦认为，“语文素养”是一种以“语文能力”为核心的综合素养。
3.“语文素养”的培养之论。余应源、雷良启认为，语文教学应立足于言语形式，通过严格的言语技能训练来培养学生的言语交际能力。认为在语文学习中，伴随学生言语交际能力的提高，学生内在的人文素质会必然地、相应地得到提升。另一种观点则认为，在语文教学中，既要培养学生的学科素养，也要培养学生的人文素养，后者不只是对前者的支撑，也是语文课程的根本目标之一，并指向学生的终身需要与和谐发展。如巢宗祺认为，语文教学应该构建“语文素养”的教学模型，强调语感、感悟、积累是语文教育的基本点，情感、态度、价值观是语文课程应有的目标，教学要关注过程，注意观念、方法和情感的体验，重视跨领域的学习。
以上论争的根源在于对语文课程本质属性的认识不同。科学地揭示“语文素养”的内涵，使之从一个常识概念提升为一个语文课程的科学概念，是全部论争的焦点。这个问题解决好了，它的价值问题和培养模式问题才有可能顺理成章地得到解决。