首页 -> 2006年第8期
论点摘编
作者：佚名
“差异教学”是指在班集课堂教学中立足于学生的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。差异教学是一个开放性的体系，可以不断地吸收新的教学经验、教学方法、教学思想，不断得到完善和发展。程向阳的《差异教学模式及其实践与反思》介绍了根据不同标准进行分组的教学模式：第一，按学生学业能力（成绩）设计的分组，这种分组方式包括跨学科能力分组和学科能力分组两种。跨学科能力分组教学就是把某一年级的学生按智力高、中、低或测验成绩的好、中、差分成若干组，教师按照不同的要求进行教学。学科能力分组又包括三种形式：1.一般的学科能力分组，按某一年级学生在某个学科上的学习能力或成绩分为不同水平的若干小组。2.灵活的学程分组，采用基础学程和附加学程的组织形式，根据学生的不同学习情况，在限定的时间段里把学生分配在三种同质的学程里：（1）为所有已达到基本学习目标的学生提供附加学程，并规定附加的学习目标； （2）为尚有1—2个学习目标未达到的学生提供复习的附加学程，经过复习和测验及格后，按附加的学习目标学习；（3）为尚未达到任何基本学习目标的学生提供全面复习的学程，在其他方法和多媒体的配合下进行全面的复习。3.按兴趣的选修分组，即主要根据学生的兴趣爱好，让学生在学校提供的一系列学程或活动小组中进行选择。第二，以学科问题为中心的教师指导下的学生自主学习。这种模式要求教师灵活采用各种教学手段，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，让学生不断探究、解决问题；对于个人不能解决的问题，通过小组讨论、合作学习来探究。在规定的自学时间内教师不能随意打断学生的学习。第三，以学习活动作为基本单位，构建具有可选择性的差异教学模式，它的图示如下：
其中，活动B、C和D是并列的，可由学生任意选择，活动B、C、D或者外部形式不同，或者难度不同，或者任务不同，或者目标水平不同。如果活动A、B、C、D和E的内容的设计也是多元化的，那么学习活动的可选择性将进一步增强。
（《中国教育学刊》2006年第4期）
课堂教学中预成与生成的区别
课程改革的关键是课堂教学的实施，这次课程改革所倡导的理念之一就是强调课堂教学目标、教学内容、教学过程的生成性，它与此前的预成性教学有什么内在的联系呢？李祎的《从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革》一文从理论的角度阐述了“预成”与“生成”的关系。“预成论”的教学观认为，学习就是预定内容的被动转化和知识的线性积累，教学的目标就是看学生获得、掌握或者记忆了多少客观知识；教学的目标、内容、过程等都是可预期、可重复的，教学就是遵循预先设计的程序和步骤来实现“预成”的教学结果的过程。“预成论”的主要特性是强调教学的线性化、确定性和他组织性。“生成论”与“预成论”的观点完全不同。一方面，教学“预成论”以“构成论”为基础，主张“分析重构法”，认为教学的变化和人的发展是不变要素的结合与分离，而教学“生成论”则认为，教学与人的发展都是一个不断“产生”“生长”或“转化”的过程。教学“预成论”只停留在已有教学要素间的排列组合或分离分析，只注意对教学的静态刻画；而教学“生成论”则注重教学的转化及新要素的突现，着重于对教学的动态探究。另一方面，教学“预成论”以“嵌入说”为基础，重预定与接受，反生成与创造；而教学“生成论”以“建构说”为基础，重生成与创造，反预定与接受。在“预成论”的教学观看来，教学过程在过程之先、之外便已预成或者确定，这样，所谓的教学过程就只有“流”，而没有“变”，即无发展和创造，显然，这样的过程不是生成性的，而是流程性的；相反，“生成论”的教学观不仅关注教学过程的“流”，而且更关注教学过程的“变”，因为“生成”的核心强调发展和创造，这就意味着教学在展开以前是不能完全被预见的，这种不可预见性正意味着教学生成与创造的可能性。
（《全球教育展望》2006年第5期）
美国中小学教师的终身职与我国教师的聘任制
美国各州有关教师终身职的法律均不相同，但其立法目的则是一致的，都是为了给教师提供一种工作上的安全感，稳定教师队伍，同时避免学校肆意和无常地干涉教师，特别是对保护优秀老师是十分有利的。美国教师聘任制一般要求教师与地方学校董事会签订书面合同。聘任合同从形式上来看，大致分为两类，一是定期合同，一是终身合同。终身合同要求除非有充足的理由和程序上的正当手续，否则不能随意解聘教师。一旦教师被授予终身职，学校董事会就不能单方面废止教师合同。郭凯的《美国公立中小学教师终身职及其对我国教师聘任制的启示》阐述了我国教师聘任制中的隐患，及美国中小学教师的终身职对我国的借鉴意义。首先，我国多部法律和政策中明确规定，中小学校实行教师聘任制，但主要以定期合同为主，而且对定期的期限也未做出具体规定。关于我国的教师聘任制，教育法律中只有几条原则性的规定，没有具体的实施细则和操作办法，结果造成聘任方法五花八门，甚至出现借聘任制之名对老师进行打击报复的现象。其次，一定要坚持正当的法律程序。我国《教师法》第17条、第37条分别规定了实施教师聘任制的原则和解聘教师的条款，但是对聘任教师的程序和要求没有作出规定，解聘教师的原因也过于简单，解聘的程序更是一片空白。第三，教师聘任制的实施办法不宜“一刀切”。由于我国各地教育发展情况差别很大，各地教师的素质也很不相同，因此，国家在制定教师聘任制的实施办法时只宜作一个最基本的要求，如对教师聘任的条件作出一个基本的规定，并强调这些条件虽然可以根据各地的情况往上调整，但是不能超出一定的范围。
（《比较教育研究》2006年第5期）
教师主体的派生性
师生关系一直是课程与教学论所关注的重要问题，教学过程中的主客之争由来已久，可谓众说纷纭。日前有学者又提出了教师主体的派生性之说。李福华、丁玉霞在《教师主体派生性初探——对教学中师生关系的再认识》一文中论述了教师主体派生性的内涵及理论基础。他们认为教师是因学生而存在的，学生是第一性的。教师是派生的主体，只有教师角色是可派生的，教师才能成为社会角色以及角色价值的承担者，否则，对于学生主体的发展是没有价值可言的。教师的主体性是否真的有价值、是否是健康的主体性，都通过学生主体性的不断提升来体现，教师主体性的发挥直接表现为学生主体性的发展。教师主体派生性的表现需要在主体间性中获得。无视他人主体性的人的主体性终究难以形成、积淀和发展。主体性在挑战中走向发展，主体双方是互济共涨的。教师单方面强调学科的专业文化价值，失去了与学生文化对话的兴趣和机会，主体性不仅无法体现而且无法生长。教师作为主体存在必须以学生主体性的发挥和实现为前提条件，表现出派生性。教师在教学中的主体地位不受约束，随意扩张，任意发挥，以至成为权威、霸权主义，其主体性自然会导致教学内容陈旧、方法死板单一、组织形式模式化。
（《教师教育研究》2006年第3期）
中学语文教材现代诗歌选编存在四大问题
现代诗歌主要指两类诗歌：一是用现代汉语写作的诗歌，即通常所说的“现代诗歌”；二是用现代汉语翻译的外国诗歌。王珂的《中学语文现代诗歌教育亟待改进》一文总结了现行中学语文教材中现代诗歌的选编存在的四大问题：1.选诗太注重诗的内容，轻视诗的形式，过分注重思想教育价值，轻视艺术价值；过分重视过去的“诗教”传统和现在的“人文精神”教育，选诗太强调思想性。2.选诗太重视诗人的名气，轻视诗作的质量。这样不仅没有充分呈现出现代诗歌的成就，没有选出真正的有艺术品位的好诗，而且也没有选出所选诗人的最佳作品。3.太考虑大人，忽视孩子，缺少适合中学生阅读的诗作，特别是不尊重不同年级学生的爱好。4.太重视历史，轻视当代价值。所选诗作与当前诗坛的创作严重脱节，使学生觉得当前文学刊物上的诗作与教材上所选的诗作大相径庭，造成很多爱诗的同学不信任教材和老师，而是跟着流行的诗歌刊物学写现代诗歌，还造成中学语文老师的现代诗歌知识与当前诗坛严重脱节，使他们难以进行现代诗歌教学。
（《语文教学之友》2006年第4期）