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对“非指示性”教学的再思考
作者：宋 芸
一
“非指示性”教学注重学生学习目标的生成，但我们不能因此忽视教师教学目标的预设。
随着课改的推进，“生成”这个词越来越走俏，正如有人指出的，“生成”已成为一种教育价值追求。“非指示性”教学重视学习目标的生成，要求学生通过与文本的对话生发符合自己需求的学习目标，但这一学习目标并不是固定不变的，随着探究的推进和讨论的深入，旧的目标可能完成，新的目标不断生成。由此确定的学习主题将更贴近学生的心灵世界，更符合学生的兴趣需要，从而使教学过程更加充满活力。
然而由于过多地关注“生成”，部分老师在进行“非指示性”教学时，出现了不作为的情形，放弃了对教学目标的预设，常常被学生牵着鼻子走。这可能是由于教师对“不指示教学目标”的误解造成的。其实，“不指示教学目标”并不意味着“不预设教学目标”。所谓“不指示”是指不明确地告诉学生、不刻意地诱导学生，两者并不矛盾。恰恰相反，我们在提出“不指示”时已经自觉或不自觉地承认了教学目标的存在，因为不存在教学目标就无所谓指示不指示。所谓“预设”是指在考虑文本和学生的基础上教师所做的计划。可以想象，没有目标的预设，学生将学习不到应该掌握的语文知识。语文到底应该学习哪些知识，应该按怎样的顺序让学生掌握，只有老师知道。
以郑逸农老师执教的《雨巷》中的一个片段为例：
师：现在交流一下各自的研读成果。……
黄：我的学习主题是如何用词语来表达自己的思想感情。……
江：我的学习主题是诗的意境美。……
王：我的学习主题是诗人的感情。……
徐：我的学习主题是感情的融入。……
陈：我的学习主题是朴实感情与文字。……
……
一节课下来有十几个甚至几十个学习主题，有的是内容方面的，如情感、意境；有的是形式方面的，如语言、构思。除去开场白和结束语，每个主题的学习时间不到几分钟。要在这么短的时间内将一个问题讲清楚弄明白恐怕不是容易的事。这就需要教师站在更高的层次上来把握教学目标，不能局限于一节课、一个单元，而要考虑一学年、六本书，对三年的教学目标进行有选择有重点的统筹安排，有的内容讲透彻了就无须重复。
二
“非指示性”教学注重学生的自主活动，但我们不能因此忽视教师的指导作用。
学生是有自由意志和人格尊严的、具体的、现实的人。尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育本身的内在规定性。提倡自主活动首先是对学生的尊重。马斯洛在需要层次理论中提出，人有五种需要——生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。学生作为发展中的人同样需要向人们证实自己是有能力的，是值得被认可与欣赏的。需要的满足将激励学生主动地积极地学习。其次，知识观的转变使人们逐渐认识到知识不再是客观的、中立的、积累的，而是主观的、价值的、批判的。知识不能单靠教师的传授来获得，而更多地需要学生用自己的知识和经验来构建。研究表明，能自由参与探索和创新时，学生学得最好，所以要发挥学生的自主性。
学生的自主活动在“非指示性”教学中表现为根据自身的兴趣和爱好选择学习主题，确定学习方法，内化学习内容。它尊重了学生在阅读教学中的主体地位，考虑了学生的个体差异。然而有教师提出疑问：过多地信赖学生如何保证认知质量不降低呢？这就需要教师的指导。在新的教育观念下，教师已从权威地位退下来，但并不意味着教师教学责任的放弃。如果把教学中的教师和学生比做一个团体，教师将是这一团体中最成熟的成员，他对团体成员负有独特的指导责任。
以郑逸农老师执教的《登岳阳楼》中的一个片段为例：
每人找出自己喜欢的诗句，进行书面的“一句话”欣赏——
饶：我欣赏的是首联：“昔闻洞庭水，今上岳阳楼。”（作者）圆了少年心愿却泛起心中愁苦，从“昔”到“今”这中间的颠沛流离（包含着）多少无奈凄苦，作者的精神已被折磨得疲惫不堪。……
蔡：颔联“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”初读意境很美，再读耐人寻味。……
严：颈联“亲朋无一字，老病有孤舟”，一个“无”字、一个“老”字，将诗人悲切的现状真切地展现在（读者）眼前，令人伤感。
叶：我最喜欢颈联“亲朋无一字，老病有孤舟”，这里的重点在于一“无”一“有”的对比，寥寥十字，孤独无助的意境便被营造出来。
……
师：我向各位介绍几句古人的评点。……
挑选诗句是学生根据自己的经验和体会确定主题的过程，对所选的诗句进行“一句话欣赏”是学生围绕主题进行自我探究的过程，这一学习过程发挥了学生的积极主动性。面对这样的情形教师应该针对不同的学生采取不同的评价策略。学生理解比较到位的，教师应给予肯定并加以强化，使理解巩固加深；学生理解较为肤浅的，教师应启发，帮助学生理解深化；学生理解错误的，教师应给予引导，帮助订正；学生不理解的，教师应使学生回到课本中再阅读再体验。
三
“非指示性”教学注重学生的情感体验，但我们不能因此忽视学生对知识的掌握。
新课标明确提出要珍视学生独特的体验和感受，使学生具有感受、理解和评价的能力。于是“注重学生情感体验”成了教学的主流，成为众多教师追求的目标。在“非指示性”教学中，学生在阅读文章后围绕学习主题进行小组交流和班级讨论。学生根据自己的体会谈感受，是一种思想上的交流和心灵上的沟通。学生的体验中有相同观点的融合与补充，不同观点的交锋和碰撞。加上教师的体验和专家的体验，整个课堂从体验开始，围绕体验展开讨论，又在学生的一句话体验中结束。这是“非指示性”教学的特征之一，也是它的局限所在。
因为我们都知道，体验不是凭空产生的，它需要知识的积淀。这里的知识不只是我们常说的陈述性知识，更多地指程序性知识，如，怎样从文章中选取适合自己的学习主题、怎样对所选的问题进行探究等。单纯的情感体验只能停留在学生原有认知的基础上，不仅对认知的发展起阻碍作用，反过来也会进一步影响情感体验的质量。
以郑逸农老师执教的《故都的秋》中的一个片段为例：
交流第四个问题：比较《我的空中楼阁》与《故都的秋》的不同风格。
周浩：前者是珍珠，后者是鸽蛋。一个高贵幽雅，一个朴实无华。
夏玲意：前者如同一幅风景秀丽、色彩斑斓的油画；后者如同一幅落蕊满地、清静飘逸的水墨画。
范灵芳：前者似乎是天空中的彩云，华丽、优美，让人向往；后者似乎是晴朗的天空，没有装饰，平平淡淡，却也让人回味无穷。
冯俊鹏：前者如同朝气十足的少年，后者如同稳重的老人。
……
学生在情感体验的基础上，将两篇文章放在一起比较。可是关于什么是风格，可以从哪些角度进行比较等问题，教师并没有向学生交代，学生只能凭自己的理解和对教师示范的模糊记忆来体会和把握，很难从学理上加以解释。笼统地让学生比较，学生可能局限于一点，或者仅仅凭感觉来分析。
“非指示性”教学对传统的“指示性教学”的反叛是有力的，但其中出现的问题我们必须认真思考，审慎对待，只有这样才能确保这项改革走向深入。
参考文献：
（1）王尚文《师生合作共同成长》，《中学语文教学》2004年第3期。
（2）郑逸农《走进雨巷体验意境——〈雨巷〉“非指示性”课案》，《中学语文教学》2004年第12期。
（3）钟启泉、崔允漷、张华编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，上海：华东师范大学出版社2001年。
（4）杜威著、姜文闵译《我们怎样思维——经验与教育》，北京：人民教育出版社1991年。
（5）郑逸农《反复诵读逐层深入——〈登岳阳楼〉教学案例》，《语文学习》2005年第2期。
（6）郑逸农《“非指示性”语文教育：一种教育理念》，《语文建设》2006年第1期。