首页 -> 2006年第10期
谈语文学科的知识观
作者：黄厚江
语文学科的知识观是指对语文学科知识的范畴、内涵、在学科课程中的价值以及在教学过程中的体现等问题的基本认识。应该说，迄今为止，我们对这些问题的认识还非常模糊。
长期以来，语文学科对本学科的知识范畴问题缺少应有的研究，更缺少明确的定论。如果说一个人就有一种理解，可能有点夸张；但不同的人有不同的看法，是毫无疑问的。林林总总的观点，简单地可以概括为狭义理解和广义理解。绝大多数一线教师持一种比较狭义的理解，也就是认为知识都是静态的、固化的、显性的，比如语言知识、文体知识、文学文化常识等。课程专家们则基本持一种广义的理解，即认为知识既指静态的、固化的知识，也指动态的、程序性的知识；既指显性的知识，也指隐性的知识。尽管前一种理解比后一种稍微明确一些，但无论是狭义理解还是广义理解都没有明确的范畴。至今还没有一个文件（包括新课标）对语文课程的知识范畴作出哪怕是大致明确的规定。
无论是狭义理解还是广义理解，对具体知识的内涵都没有明确的描述，比如静态的、固化的知识，动态的、程序性的知识，显性的知识，隐性的知识等具体指什么，都没有明确的界说，更没有权威的、法定的标准。至于一些更具体的知识概念，如表达方式、表现方法、叙述方式、写作知识、语法知识、文体知识、鉴赏知识以及写作程序、阅读程序等，也无一不是模糊难辨，在具体应用中难以判定。我们承认，所有学科的知识都具有一定的模糊性，但像语文学科这样的情况是不多的。之所以在新课程改革初期，语文教学界形成一种全盘否定知识的倾向，与多年来一线教师饱受知识范畴不清、知识内涵不明的折磨不无关系。
语文课程不能没有语文知识，但语文知识在语文课程中到底有什么样的作用，迄今也没有明确说法。而且，目前无论是理论上还是教学实践中，都有两种几乎对立的做法：一种是极端夸大知识的作用，追求语文教学的高度知识化，认为语文学习的主要内容就是一个知识框架，没有知识框架是语文教学效率低下的根本甚至唯一原因；一种是极端轻视知识的价值，过分强调感受、感悟、积累。前者是理性学派，希望语文学科能有一个清晰的、系统的知识结构来支撑；后者是经验学派，过分依赖和迷信传统的学习方式。
在理论极不成熟的情况下，语文教学实践中如何处理知识就成了一个很难把握的问题。
二
新课程改革以后，有一个简单化的说法，就是要淡化知识教学，甚至现在有的老师在公开课上就不敢进行知识教学了。这是对新课标的误读。我们认为，新课程改革后的语文教学反对的只是以知识为本位、以知识为中心。
那么，什么样的做法是以知识为本位、以知识为中心呢？主要有四种情况：
一是知识的系统化。任何学科都不能没有知识，语文学科也是如此。但需要知识，不等于就必须有系统知识；学习语文知识，不等于就必须建立知识系统。可是有些老师总觉得，没有系统知识，学科教学就失去了具体实在的内容，所以一旦涉及某一方面的知识，就希望能让学生全面系统地掌握。讲到语法，就要从词的构成讲到词性的分类，从短语讲到句子结构，从单句讲到复句；讲到修辞，就是积极修辞消极修辞、比喻有几个要素、排比分几种类型……总之，先是一堆概念，后是一堆练习。教师津津乐道，学生头昏脑涨。为什么不提倡这种知识的系统教学呢？1.汉语本来就没有非常清晰的知识系统。新的课标教材，几乎都没有完备的语法系统，有的教材有一个大体的框架，有的教材连框架都没有，只是蜻蜓点水而已。2.很多知识内涵模糊，讲不清楚，几乎每一个语文知识领域都存在这种情况。选几个典型的例子是可以的，但一接触到具体问题，一运用到鲜活的语言实践之中，这些知识就捉襟见肘、漏洞百出。比如表达方式、句子成分、文体分类等，无不如此。3.知识的掌握对于素养的培养并没有决定性作用。语法知识掌握得好，语言素养就好吗？绝不是这么回事。有的老师说，讲了语法，对改病句有帮助。事实上会分析句子的结构，也并不一定就能发现句子的问题。至于写作知识对写作能力的意义、阅读知识对阅读能力的意义，不说大家也会清楚。
二是知识的复杂化。追求知识的系统化必然导致知识的复杂化。比如短语的分析，弄清楚偏正结构、动宾结构、主谓结构、动补结构等几类还不行，动宾结构还要分为若干小类，弄得没几个人能说清楚。这样一种人为的复杂化，是十分有害的。既转移了语文教学的基本任务，把学生的语言学习变成了语言研究；又浪费了大量的教学时间，影响了学生的阅读积累；同时还扼杀了学生学习语文的兴趣，影响了他们对鲜活语言的汲取。
三是阅读教学的知识化。在阅读教学中，不把重点放在引导学生阅读或利用文本进行语言活动，而是放在知识的教学上。备课时就是排一排这篇文章有几个知识点（常常就是所谓的考点），尤其是热衷于对相关知识大讲特讲。比如教学《采薇》，有的教师用18分钟介绍《诗经》“六义”；教学苏轼的《赤壁赋》，有的教师用20分钟讲“赋”的流变；教学毛泽东的《沁园春·长沙》，有的教师大讲词的词牌和平仄。还有的教师在阅读教学中只是关注文本内容或表现手法所涉及的有关知识，如教学《国宝大熊猫》就让学生了解大熊猫的知识，教学《胡同文化》就让学生研究胡同，教学《道士塔》就让学生识别所谓的“秋雨笔法”。文言文教学的知识中心问题也非常严重，很多课堂还是以古汉语知识教学为主体。实词的一词多义、虚词的不同用法、通假字等知识充塞课堂，词的活用、句式的倒装等知识，更是教学的重中之重。结果学生不看注释，不读课文，主要精力就集中在什么是意动手法什么是使动手法上。现在又有一种新的现象也值得我们警惕：有些老师在教学中注意了方法的渗透，比如说散文教学注重语言品味，实用文注重信息筛选，于是在教学中便把相关方法作为教学的主体，把文本作为例子去为阅读方法的知识教学服务。这种做法不仅没能充分发挥文本的资源价值，更重要的是没有按照阅读教学的规律去教学，没有完成阅读教学的基本任务，是应该坚决摒弃的。
四是写作教学的知识化。这是至今仍然非常普遍的问题。许多老师的作文教学只有知识的传授：大讲从大学写作课上学习来的写作知识，写作指导也好、作文评语也好、作文评讲也好，都是那几个几乎没有变化的概念；小学老师这样教，初中老师这样教，高中老师还是这样教。大量的写作方法或者写作技巧类的知识，比如作文标题的多少种写法、文章开头的多少种写法、过渡句的多少种写法、文章结尾的多少种写法……这些知识，学生适当了解一点，对写作是有一定帮助的；但不从根本上提高学生的写作能力，仅把写作知识作为教学的主要内容，就完全偏离了作文教学的根本。
三
语文教学不能没有知识，又不能以知识为本位，那么在语文教学中应该怎样处理知识问题呢？我们认为，应该努力把知识教学融合在语文学习的活动之中。
首先要在认识上摆正语文知识和语文学习活动的关系：学习必要的语文知识是为提高学生语文素养服务，不能把学习知识本身作为根本目的，更不能让阅读教学和作文教学为知识教学服务。具体说，学习一些文体知识、阅读知识、写作知识，是为了帮助阅读和写作活动的有效开展，是为了提高阅读能力和写作能力；学习一点语法知识、修辞知识是为了帮助品味语言、揣摩语言、锤炼语言，提高语言素养。即使是程序性知识的学习，也是为了有益于具体学习活动的进行，而不是掌握这些知识本身。比如现代文阅读中的信息搜集和处理，并不是向学生开设阅读学这样的课程，而是让学生通过了解这些程序性知识，养成良好的阅读习惯，提高阅读能力。
最重要的是让知识的学习和各种语文学习活动融合在一起。比如，苏教版初中教材中有《蓝蓝的威尼斯》这篇文章，后面有一道题目要求学生品味这个题目的妙处，说说文章为什么用“蓝蓝的威尼斯”为题，而不用“水中的威尼斯”“海上的威尼斯”为题。如果向学生系统地讲消极修辞，讲炼字炼句，讲叠词，比较复杂，也没有必要；如果从不同标题表达效果的差异入手，立足于威尼斯的特点，让学生感受“蓝蓝”这个叠词的具体作用，学生不仅完成了品味语言的活动，对叠词的修辞效果也有了认识。再如文体知识，不同文体的阅读有不同的特点，无视它们的差异，就是不尊重阅读教学的基本规律。目前有些阅读教学，不管什么文体都采用同一种教学模式，都只是交流几句感受、品味几个句子，这是极不可取的。但强调不同文体的教学特征并不是说教学时以某个文体的知识为主，而是说应该在整个教学过程中体现不同文体的阅读个性。小说阅读不是一味重复小说的要素，而是在学习的过程中或者突出情节艺术的欣赏，或者突出人物形象的把握，或者突出环境的分析。如果在教学过程中能够体现这种文体的特点，那么文体知识也就融合在教学中了。
在语文教学活动中融入知识的教学，一定要根据具体情况随机渗透。比如我们前面提到的《采薇》《赤壁赋》和《沁园春·长沙》的教学。教学《采薇》，了解《诗经》“六义”，尤其是赋、比、兴三种表现手法是必要的，但应该结合这首诗的具体内容作简要的介绍，重点应在了解它们在文本中的运用对表现思想感情的作用，同时通过对这些知识的了解加深对文本的理解。教学《赤壁赋》，了解“赋”的文体特点也是必要的，但不应全盘介绍，而应该在这篇散文的学习鉴赏中介绍赋的一般特点，并借助有关知识来进一步介绍苏轼这篇赋不同一般的写法。教学《沁园春·长沙》，当然必须把它作为一首词来欣赏，但不应该大讲词牌来历和平仄知识，而应该从炼字炼句、结构特点等角度适当介绍一些相关知识。再如高中的古诗词鉴赏，要向学生介绍一定的相关知识，但这些知识，比如意象、意境、白描、虚实等，只有在具体的鉴赏活动中根据具体的教学内容、具体的教学需要随机引入，才能起到应有的作用。
本文只是立足于教学实际提出一些认识。在此，谨以一个中学语文教师的名义，呼吁有关专家尽快为语文课程提供一个比较合理、比较清晰，又便于操作的知识范畴，以避免知识教学一片混乱的局面。