首页 -> 2006年第11期

论教学内容的不确定性

作者：琚婷婷

　　在后现代知识观的视野下，教学内容应该有一定的不确定性。一方面，这意味着作为教学内容的知识本身具有不确定性。教学内容不一定非要呈现给学生确定无疑的真理，而有必要保持一定的不确定性、模糊性。比如，可以把不确定的知识或有争议的问题引入教学中，学生通过探究，感受自然或社会现象的复杂性，认识知识本身的局限性和动态发展性，从知识权威中解放出来，敢于对所谓的“定论”进行质疑、批判。又比如，在语文阅读教学中，文本的意义不是唯一的，而是多元的、开放的；不是先在的、确定的，而是随时代发展不断生成、通过读者与文本的对话不断建构的。教师应认识到每个人不同的经历、文化背景等决定了每个人有自己的“前理解”，对同一文本有多种解读，教材教参对文本的解读只是众多解读中的一种，从而鼓励学生对文本作出多元的合理的解读。多元解读追求对文本意义的多角度阐释，尊重读者的个体主动性和“前理解”，但这并不意味着可以对文本进行误读，完全歪曲作者的原意。在学生出现对文本的误读时，教师应想到学生对文本产生误解的原因：自身发展的局限及所处的社会文化时代背景等。在此基础上，引导学生尊重文本作者的原意，同时也发表自己的不同理解。
　　另一方面，教学内容的不确定性意味着教学内容的不稳定性、不可预见性和生成性，即教学内容不是完全预设的，而是在教学的过程中不断生成的，是可以随着教学的展开而不断调整的。这要求教师首先消除对不确定性的消极认识，把不确定性看做一次创造的机会。其次，破除对教材和教参亦步亦趋的依赖，认识到教材和教参只是教师教学的参考，而不是教学的全部内容。不论是书本上的知识或观点，还是自己的知识或观点，都只是一家之言，只是问题的一种答案，问题的答案是多元的。而且也要让学生意识到这种多元性，使学生相信自己也有发表意见的权利和能力。在此基础上，教师敢于在教材或教参的知识不适合时代发展、学生需要或教学情境时，对教材内容做出调整，自主地利用和开发其他校内外的资源作为教学内容。
　　当然，强调教学内容的不确定性并不是全盘否定教学内容的确定性，提倡教学内容的不确定性是相对于以往过于偏重教学内容的确定性而言的。事实上，确定性与不确定性应是优势互补的。教学作为有目的的活动，必然要求有一定的预设和确定性，但过于强调确定性会导致教学的机械化、呆板化，使教学成为一种“线性活动”，使师生的创造性和批判意识受到压抑；教学内容的不确定性意味着教学内容深度和意义的层次性、多种可能性或多重解释。它类似于多尔提出的后现代主义课程应具有的四个标准之中的“丰富性”。“丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性和解释”。⁽⁴⁾过于强调教学内容的不确定性，有可能会滑向“不可知论”或“相对主义”的深渊。
　　
　　〔1〕潘洪建《知识视域中的教学革新》，博士论文，2002年。
　　〔2〕石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2000年。
　　〔3〕丁祖豪、陈广国《论不确定性》，《齐鲁学刊》2004年第1期。
　　〔4〕（美）小威廉姆·E·多尔著、王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年。
　　

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