首页 -> 2006年第12期
论点摘编
作者：佚名
孔凡哲、王郢的《我国中小学教科书评价发展的趋势分析》结合我国中小学教科书评价发展的历程和教科书评价的国际发展趋势，分析了我国中小学教科书评价的未来发展趋势：1.不同的评价目的和评价主体对各项指标的考虑有所偏重，中小学教科书评价的标准将趋于多元化，但对同一类评判目的的标准将趋于一致。2.中小学教科书评价的可操作性迫切需要加强。目前较为实际的办法是，在征求有经验的教科书评价专家和教科书编写人员意见的基础上进行综合提炼。较为一致的意见是中小学教科书评价体系宜分为两级，一级指标以4至6个项目为宜，二级指标以2至4个项目为宜。3.教科书评价指标体系的构建需要相应理论的支撑。现有的评价指标在一些维度的划分上还存在诸多不妥之处，如划分不全面、划分的理论支持薄弱等。这些都凸现出我国当前的教科书评价领域通常以评价者的个人经验或主观判断为依据、缺乏有力的理论支撑等问题。4.关注教科书评价指标的外显性。首先，评价指标必须针对教科书外在的、显性的内容而制定，不宜直接指向教科书内隐的、间接的内容，否则评价者难以把握。其次，评价指标必须把教科书的社会性和教育性作为一个整体加以考虑，即必须将教科书的思想性、政治性、科学性和教育性有机地结合在一起，否则评价指标将支离破碎，难以操作。5.加强教科书评价的微观研究，注重多种方法的综合运用。
（《教育科学研究》2006年第6期）
构建我国的教学对话理论
随着课程改革的日渐深入，对话理论在教学实践中被普遍接受和采纳，特别是在语文课的阅读教学中，对话理论成了开展主体性教学、合作教学、建构主义教学的一个基础性的整合理念。但是，由于对对话理论的研究还不完善，一些教师在教学实践中对它产生了误解。现在的问题已经不是要不要对话教学的问题，而是究竟怎样理解对话教学的实质及其内在机理的问题。要揭示教学对话的内在机制，有个前提条件，那就是必须首先实现两个转化：一是由对话理论向教学对话理论的转化（即把对话理论纳入教学体系），二是由西方对话理论向有中国特色的教学对话理论的转化（即文化语境的转化），这就意味着用我们的眼光来审视西方的对话理论，从而建构属于我们的教学对话理论。魏正书的《教学对话论——与“对话理论”的对话》对此进行了论述：首先，把对话理论纳入教学体系中来。对话理论源于西方的哲学思考、文化研究和文学批评，现在把它拿来运用到教学领域，不能简单地套用和照搬，因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。我们要用教育、教学的观点对它加以审视和选择，实现对话理论向教学对话理论的转变。其次，要实现文化语境的转变。对话理论是根植于西方文化土壤的理论，把它拿来用于我国的教学，必须把它栽培在我国的文化土壤里，这样才能生根、开花。如果做了以上的转化处理，我们就会发现，教学对话或者说对话式教学的实质就是根据一定的教学目标，通过主体间的精神交流和文化沟通等相互作用，实现学生素质的全面和谐发展。对话的内在机制包括：话题的选择和设置——这涉及话题的资源及话题的选择；对话的形成和强化——这涉及激发和协调各主体间的多元互动关系；话题的展开和深化——这涉及教学对话过程的引导和控制；话题的解决和完成——这涉及对话教学的价值指向和评估。
（《渤海大学学报（哲学社会科学版）》2006年第4期）
改变教材结构方式分解阅读教学任务
阅读教学是语文教学的重中之重，教材的结构方式对阅读教学有着深刻的影响。夏红星在《改变教材结构方式分解阅读教学任务》一文中认为，以选文为中心的教材结构方式或多或少地冲淡了语文教学意欲通过阅读教学提高学生语文素养的主题。目前，以选文为中心的教材结构体现为三种组元方式：1.语文知识结构方式。它突出了语文知识的地位，却淡化了语文教学的目标。2.人文话题结构方式。它虽然体现了语文学科人文性的特点，却往往使教师抓不住语文本身的学习重点。3.文本结构方式。它片面地突出了文章学知识，存在着主观期待“螺旋上升”与实际上单调、枯燥之间的落差。因此，现行语文教材的阅读系统很难达成新课程所要实现的阅读教学目标。我们应当改变教材结构，分解阅读教学任务。首先，让阅读教学从以前的阅读、写作、口语交际糅合在一起的混沌状态中分离出来。其次，分离出来的阅读教学内容，按照基于吸收信息的阅读、基于审美的阅读、基于文化传承的阅读三种不同的阅读教学目标进行分类组元。
（《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》2006年第8期）
法国中小学教师聘用制度
李玉芳的《法国中小学教师教育制度评介》介绍了法国中小学教师的聘用制度。在法国，中小学教师属于国家公务员，谋求教师职位，须经过严格的认定程序，如在招考条件方面有4项规定。符合条件的学生，报名后参加由学区组织的入学考试。小学教师和中学教师的入学考试都包括两部分，第一部分的考试通过率仅有1/3。只有通过第一部分考试的学生才有资格参加第二部分考试，经过第二轮的筛选，最终只有10%—20%的学生能够进入教师培训学院学习。进入教师培训学院的学生在第一学年结束时，要参加国民教育部组织的统一教师聘用会考，考试合格者，成为实习教师，进入第二学年的学习。在第二学年结束时，接受教师培训学院组织的评估，评估内容主要包括三个方面：教学实践、学位论文和课程学习。这三方面同等重要。如果学生没有通过其中的任何一方面，其他方面无论如何优异，也于事无补。评估结束，教师培训学院的董事把评估合格实习教师的名单提交给学区评估委员会再次审议，审议通过后推荐给教师资格证书授予机构，地区理事会颁发初级教师资格证书，教育部颁发中级教师资格证书。
（《辽宁教育研究》2006年第7期）
中国古代情趣教育理论的发展
情趣教学理论是我国古代教育理论中的宝贵传统，王柏勋的《古代情趣教育理论发展的历程与特征》指出，古代情趣教学理论经历了四个发展阶段：1.先秦两汉时期：探索提高效率的情趣教学法。一曰“乐以去忧法”，当时的教育家重视用“乐”的方法来提高教学效率，最有代表性的首推大教育家孔子；二曰“亲师信道法”，《学记》和《吕氏春秋》对此有相应的记载；三曰“与心相适法”，认为教学内容要与学生心理需要相适应，否则就达不到应有的效果；四曰“喻导激趣法”，认为死记硬背或强行灌输，学生就会视学为苦事，有“喻”有“导”，学生就会兴趣大增。2.魏晋隋唐时期：推介情趣教学的范式。一为“顺其自然式”，这种范式的理论基础是古人的养生之道，它不主张对学生强扭硬拉，提倡因势利导，调动学生内部的乐学因素；二为“营造情境式”，主张采用各种手段创设情境，让学生在精神振作、思想活跃的前提下学习；三为“诙笑啸歌式”，为了调节教学节奏，教师打破严肃死板的教学模式，采用灵活多变的教学艺术；四为“会讲诘辩式”，认为要使学生经常获得新鲜感，保持学习积极性，旧的教学格局就不能不破——教师要讲，学生也可以讲，要允许师生互相质疑问难。3.宋元时期：初步创立情趣教学的理论体系。一为“贴近说”，从“生本”角度去体察乐学的妙处，认为教学的主体与客体之间需要一种亲近感，如果隔膜重重，学生要学好就不容易；二为“内因说”，从学生的内因着眼，觉得这比从外部施加压力要有效得多；三为“动力说”，认为学生学习不能没有动力，动力多种多样，只有乐学的能量才是无可比拟的；四为“效率说”，认为学习固然需要刻苦和努力，但苦撑苦熬的效率终究不及快乐学习高，要让学生在享受快乐之中提高效率；五为“境界说”，认为“乐学”之妙不仅仅在于获得好的现实效果，而且在于它是一种高境界的精神享受；六为“互动说”，认为教师的情趣和学生的情趣是互动的，与今天所说的“以情激情”很相近，前提是教师要有情趣。4.明清时期：情趣教学理论的纵深发展。一是“诱导鼓舞”的理论，认为各门学科的教学应该注意互相借鉴、吸收和调节，这样对学生就更有吸引力；二是“适度适量”的理论，主张教学要兼顾受教育者的生理和心理特点，对教学的难度和量度进行有效控制；三是“以美育人”的理论，主张以“乐学”为前提，整合各种艺术的优点，给学生以美的享受；四是“欲情智统一”的理论，认为“智”连接着外在的客观规律（即“天理”），“情、欲”主要联系着人的主观因素，教学倘能达到“天人合一”的和谐，就能收到最佳效果；五是“发展个性”的理论，认为情趣教学与个性的发展密不可分，扼杀了个性，就谈不上情趣了。
（《课程·教材·教法》2006年第6期）