首页 -> 2006年第12期
从一场旧争论引出的新思考
作者：董承理
2002年，钱梦龙先生在《中学语文教学》第2期上发表了《为语文教学“招魂”》一文。文中，钱先生批评有些人将阅读教学和一般读者欣赏文学作品等同起来，要求学生去“创造”作品、“发现”意义，结果乱了套。他举例说，有的学生读朱自清的《背影》后的“发现”竟然是“父亲违反了交通规则”，他认为这是“糟蹋了名作”。对钱先生的这种说法，浙江省特级教师蔡伟先生很不以为然。他认为学生用现代的眼光来解读文本无可厚非，因为这是学生的真实感受；专家们可以因吴伯箫的《猎户》违反野生动物保护法将它逐出教材，美国人可以用他们的眼光重构《花木兰》，港台作家可以用搞笑的态度来戏说《梁山伯与祝英台》，我们的学生为什么不能以自己的童真来解构名家名篇呢？
钱、蔡两位先生意见的对立，实际上正是我们许多语文教师感到矛盾的集中反映。钱先生的意见是正确的，引导学生准确地理解文本和作者，应该是阅读教学的重要任务。蔡先生的意见无疑也是正确的，无论是哪类文章，读者都应当读出自己的理解，有自己真切的感受。那么，这两种正确的说法，为什么会发生冲突呢？这只能说，在语文教育界，人们对课标所说的这两方面要求还认识不清，在阅读的客观性要求和主观性要求应当统一的问题上，还存在着困惑。
从道理上说，任何阅读都有两重属性，一是客观性，一是主观性。
所谓客观性，就是尊重文本，尊重作者的本意。无论是文学作品还是实用文章，都有一个由文本制约着的语言信息系统，能怎样理解，不能怎样理解，都有一个约定俗成的大致的控制范围，不能任意扭曲或改变；作者的写作本意也是大致有定的，他想反映什么，不想反映什么，反映了什么，没有反映什么，多数是可以从文面内容的相互制约中看出来的。完整地把握文本的语言信息系统，准确地把握作者的本意，实事求是地反映文本和作者的意思，是对阅读态度和阅读能力的基本要求。没有这个要求，对社会生活来说是十分可怕的，会有严重的后果。所谓主观性，就是任何阅读都是读者在文本语言的指引下调动自己的知识积累和情感体验对文本内容的诠释活动，和根据自己的价值观念和思想方法对文本内容的评价活动；读者的主观条件彼此不同，诠释和评价的结果当然也不会相同。人们只能无限地接近作者，但不可能和作者所想的一模一样。主观性是读者理解和接受文本信息的动力，是理解活动中最活跃、最能动的精神因素，没有主观性，就不会有真正的理解活动，阅读对我们也不会有真正的裨益。阅读的客观性和主观性是理解活动中相反相成的两种理解倾向，前者拉思维活动向心（文本），后者则有离心倾向，正是这两者的相互制约，才推动理解向前发展。
我们说钱梦龙先生的话有道理，是因为他强调了理解的客观性，要求尊重文本，尊重作者。父亲是否遵守了交通规则，绝对不是作者在《背影》里所关心的，甚至可以说作者在行文时根本没有想过这个问题。将与作品内容无关的东西当作对作品的再创造，这是怎样都说不过去的。钱先生在这里不过是举例，他实际上是在批评阅读教学中普遍存在的不尊重文本这种倾向。这种批评尽管看起来有些言重，但本质上是正确的。
与之对立的蔡伟先生的话之所以有道理，是因为他强调的是理解的主观性，即要求读者就文本的语言信息根据自己的知识、经验发挥想象，展开认识活动，并作出自己的评价。现代人读旧时的作品，要求他们用旧时的眼光来理解是不可能的。实际上，不同时代的人对同一部作品的理解会相差很远，评价也会很不相同，甚至截然相反。正是这种认识活动，才活跃了读者的思维，真正培养了他们的理解能力和评价能力，并发展为创造能力。学生的理解有这样那样的不同甚至偏差是完全正常的，若都按照老师所希望的那个样子来理解，和教参的说法达成一致，不仅不可能，而且会抑制学生的思维，窒息理解的生命，从而造成学生思维呆板，失去活力，最后，将丧失独立理解的能力。蔡先生的反驳实际上是在批评阅读教学中普遍存在的死守唯一答案的僵化理解的现象，话虽有些偏激，但本质上也是正确的。
所以，从根本上说，两位先生都在批评对方意见背后阅读教学的某种倾向，表面上看起来对立，其实并不矛盾；他们所批评的这两种倾向，确实需要认真对待。
必须指出，充分尊重文本、尊重作者，不等于用一种教参统一全国的教学口径。一直以来，在我们的阅读教学实践中，许多说法和做法跟理解的客观性要求有不小的距离。有些是不想尊重文本。为了突出教学内容的政治性和思想性，往往只抓住作品的一点，取我所需，直线发展，以偏概全；或者刻意拔高（或贬低）文章涉及的某些对象，乱戴帽子，乱贴标签，穿凿附会，乃至削足适履，捕风捉影，对原著采取实用主义的态度。如阅读李白的《梦游天姥吟留别》，只看见诗人不事权贵的傲岸性格、向往自由和反抗黑暗现实的精神，根本无视“世间行乐亦如此，古来万事东流水”在全诗内容结构中的关键作用；分析鲁迅的《祝福》，则用阶级分析的方法去诠释祥林嫂的悲剧，硬说是鲁四老爷害死了她，而不愿意费心思去分析作品的基本结构和具体描写。这类例子实在是太多了。有些是没有能力尊重文本。一篇日本人的《一碗阳春面》，全国每年有几百万孩子，“吃”了多少年，可只看见“母子三人奋斗，拼搏”，就是不知道作品吃的是哪“一碗”，“吃”出的是什么。在我们的阅读教材说明中，在教参的诠释发挥中，这类不能实事求是地对待作品的现象随处可见，它已经到了这样的程度，以至我们的语文教师们认为“迂腐”地和这些说法较真有些无聊，而宁肯麻木地按照教参的说法去虚应故事。阅读教学竟然到了不敢、不愿甚至不能实事求是地对待文本的地步！
在这种背景下，钱梦龙先生“不能糟蹋名作”的棒喝，难道不应当引起我们的重视吗？
同样，也不要以为在追求阅读个性的今天，学生在阅读中业已真正发挥了理解个性。由于长期的模式化教学，学生脑子里装的其实是各种作品的主题标签；占相当大比例的学生，其实并不能靠自己的正常思维去理解和评价作品，而只是根据内容印象贴上阅读教学和试卷中反复使用的那些标签式的用语。尽管学生答卷中的说法五花八门，但我们要是愿意思索，就可以发现他们多数只是在套用某些固定的说法，而非出于自己真正的理解。以往阅读教学的一个可怕后果是，由于阅读教学的一般做法是将一篇篇有个性的文章用模式化的结构形式和教条式的语言来“解构”，因而导致学生主观性理解的严重萎缩和自己话语的失落，这种负效应跟他们所接受的教育的量和认真程度成正比！就是在提倡个性张扬的今天，多数学生嘴里的“个性化”语言，实际上也只是别人的“个性化”语言的翻版，而真正属于他们自己的个性化语言依然会遭到教师和试卷标准答案的否定。蔡伟先生所呼吁的“以自己的童真来解构名家名篇”，实在不过是一种美好的愿望。
在这种背景下，蔡伟先生的主张同样应当引起我们的重视。
问题是，钱、蔡两位先生的主张能够在教学实践中统一吗？
客观性和主观性原本就是阅读的两条腿，阅读活动就是靠这两者的交互作用推进的，绝不能偏废。强调阅读的客观性，就是必须认清文本说的是什么，作者的本意是什么。《背影》里写父亲穿铁道，是表现父爱，若你理解为是在宣扬不要遵守交通规则，显然是歪曲了作品，“糟蹋了名作”。准确地把握文本的意思，实事求是地分析作者的意图，不要把读者自己的意思算到作者头上去，就算是尊重了文本、尊重了作者，体现了理解的客观性。这一点，是应该也是可以做到的。强调阅读的主观性，就是应当就文本语言调动自己的知识经验展开想象，甚至加以拓展，同时就自己的感知展开认识活动，对作品内容做出是非优劣的评价。像《背影》，若你知道作者是在表现父爱，但你认为这样写有副作用，会让学生们误以为给孩子买东西可以不遵守交通规则，这是你作为读者的看法，和“糟蹋了名作”根本是两回事。蔡伟先生说美国人可以用他们的眼光重构《花木兰》，港台作家可以用搞笑的态度来戏说《梁山伯与祝英台》，就是因为美国人说明是“重构”，港台作家标明是在“戏说”，他们怎么写和原作者、和原作的本意没有什么关系。将作者的意思和读者的看法分开，这是应该也是可以做到的。
客观性和主观性是阅读理解的两个方面的属性，不能将它们混淆起来。客观性是读者的理解跟作品、作者的关系，判断其程度的高低应当以文本为根据。主观性是读者由文本引发的认识活动，它可以是针对文本的，也可以是由文本引申的；针对文本的应当有文本的根据，引申的应当以引申的合理性以及自身的圆满程度为判断依据。区别阅读的这两种属性的分野，根据其特点用不同的标准作出是非优劣的判断，实践操作便不再是困难的事。顺便说一句，钱、蔡两位先生在没有冲突的问题上产生了对立，原因也就在他们将两个不同的方面混在一起了。
理解的客观性和主观性的统一是阅读教学的基本理论问题之一，内中的关系错综复杂，需要认真探讨；只有在教学实践中，我们才能真正理顺它们之间的关系，使阅读教学的改革有一个共同的认识基础。