首页 -> 2007年第2期
教学“实录”的遗憾
作者：俞发亮
这堂课分五个环节，由旧知导入新课，从“感知”到“品读”及“拓展”，环环相扣，逐层深入。其中，摒弃声音整齐、表面热闹而有口无心、价值较低的齐读，让学生“自由放声读”，体现了楼老师先进的教学理念。学生“自由放声读”（即散读），声音有高有低、有快有慢，表面七嘴八舌、混乱嘈杂，实际沉潜于课文之中，真切地感受着文章的语言魅力，接受民族文化的感染、熏陶。
“品读质疑”的内容颇为精彩。教师引导得法，因而学生不是浅尝辄止，而是训练有素，善于质疑，能够于无疑处生疑。通过对文中几个量词（痕、点、芥、粒）的品味，进而让学生理解白描写法，抓得准，有深度。楼老师有意突出课文这一写作特色，而忽略另一写作特色（写景、叙事、抒情融为一体），因为前者是《湖心亭看雪》独特之处，后者在许多游记类文章中均能看到。——取舍、详略之间，真正做到了“用教材教”，体现了处理、驾驭教材的意识与能力。
当然，如果从研讨、反思的角度来“挑剔”，这堂课也还有值得商议之处。
首先，“自读感知”中诵读和正音、释义、翻译的教学在“实录”中被轻描淡写地几笔带过了，可能楼老师在实际课堂教学中内容具体，而整理成文时由于篇幅的限制，将其略写了——倘若如此，则实在太可惜了。
初中文言文教学，重在诵读、积累。
诵读不是小儿科，绝不仅是念字出声；诵读大有讲究，大有学问。它是眼、口、心、耳并用的一种学习方法，是诵读者忘我地把文字转化为有声语言的活动，是对作品的再创造。所以，诵读是深入感受、体验文本的重要途径，是积累言语材料的最佳形式。有人说，具有一定数量和质量保证的诵读是文言文学习的不二法门，这不无道理。中学生学习文言文，首先必须字音准确、停顿得当地诵读，这个教学环节不能匆匆“走过场”。
积累，借助页下注释和工具书，读准字音，掌握字形，识记字义，这是最基本的，更进一步，学生须对一些文言词语加以整理，适当联系已学过的文言词句、常见的成语，并以此训练自主学习的能力。在不少公开课、观摩课上，执教老师以为字词教学属雕虫小技，难以出彩，于是象征性地选择几个作代表“表示”一下字词教学，便带着学生急忙奔向热热闹闹的对课文内容的“合作、探究”。殊不知，字词教学是文言文阅读的基本任务（尤其是初中），它体现了语文学科的特点；而且，字词教学也并非只是简单的正音、释义，如果教师自身古汉语知识厚实，对教材熟悉，同样能教得扎实、精彩。
其次，“品读质疑”的教学流程可以进一步推敲。
这部分可概括为：文章内容的“前后矛盾”—作者的心情—西湖风景的特点及写法—作者触景之情。
这样设计的好处是，从“矛盾”入手，挑起“问题”，激发学生探究的欲望；但“矛盾—情—景—情”的教学步骤似乎有点别扭，跳跃性过大，以致教学思路曲折迂回。可以考虑适当地调整，使之简单、顺畅。