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忽视整体阅读，对话缘何有效
作者：具春林
整体阅读是在阅读中遵循认知规律，在整体感知的前提下解读文本。整体阅读首先要整体把握文章的思想内容和写作特点，获得总的印象；然后以这个总的印象为出发点和依据，理清文本各部分的相互关系，把握其中字词句的意义，以及它们在整个文本中的地位、作用；最后再把各个片段联系起来，从而产生新的理解，并做出综合性的评价。如果对文本不做整体阅读，割裂局部与整体的联系，就很难挖掘文本的意义。
下面以一节观摩课为例，分析忽视整体阅读的弊端。这节课是教学人教版大纲教材高中语文第一册《胡同文化》，教学过程如下：一、合作交流，理解胡同文化的内涵。要求学生齐读课文第一第二部分，抓关键词和关键句，讨论：1.北京的胡同有哪些特点？2.长期生活在这样方正而安静的胡同里的居民形成了怎样的生活习惯和精神状态？3.生活在胡同里的居民长期以来形成的这种生活习惯和精神状态，作者称之为“胡同文化”，这是一种什么文化？其精义是什么？二、揣摩文句，归纳主旨，探究情感。学生齐读课文第三部分，分组讨论：1.作者对这种封闭的以“忍”为精义的胡同文化持什么态度？2.作者对胡同的没落持什么态度？三、拓展。1.“胡同文化”与“高楼文化”相比，哪一个更封闭？2.结合自身体会谈谈你所在的地域文化有什么特点，模仿课文，考察家乡人民的生活态度，探究其文化意味。
从授课内容来看，这节课抓住了教学重点，问题设计有梯度。就课堂效果来看，教师通过设计问题，创设对话情境，调动学生的情感投入，课堂很活跃，尤其是对后两个问题的探讨，热火朝天。但是冷静审视整个过程，我们不得不承认这里多数的对话是毫无意义的，下面作些具体分析。
一、游离文本的情感仓促研读，导致消极对话
《普通高中语文课程标准（实验）》强调要“发展独立阅读的能力”，要“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。学生要经过自读，捕捉关键语句，形成自己的整体感知，大致把握材料的概要——文章的中心和主旨、思路和情感基调；然后从宏观上描绘文章的轮廓，概括文章的基本内容。也就是说，实现阅读的价值必须以真实的阅读体验为基础。
《胡同文化》是一篇小品文，悠闲、散淡、平和，作者借胡同阐述北京市民的生活。但由于学生阅历有限，理解文中感情复杂、蕴藉丰富的句子是有一定难度的。因此，应该首先让学生把握文章的行文脉络：先写北京的胡同，再写北京胡同文化，最后谈文化的衰败。理清文章的思路，使学生获得整体感受，是生成阅读价值的前提。
在这节课的一开始，教师就针对文本的思路，精心设计了三个有梯度的问题：第一个问题是对文章第1—4段的概括；第二和第三个问题是对第5—12段的概括。教师希望通过这些问题让学生整体把握文本第一部分和第二部分的内容，但是因为研读前没有给学生充足的时间来整体感知文本，学生很难体会到作者委婉感伤的情感基调，也就很难实现与作家、文本之间的心灵交流。
虽然学生在老师的启发下，通过讨论、抓关键词，能发现正确的答案，把握文章的思路，但是由于学生没有形成深刻的认识，学生的回答只是与教师预设答案的对接。比如，当概括北京胡同特点的时候，学生没有回答“名字——市民气息”，教师就启发“我现在把这些胡同的名字改一下，把‘皮裤’胡同改成‘皇家胡同’，把‘狗尾巴胡同’改成‘凤凰街’，大家比较一下改过的名字有什么特点？”学生回答“改过的名字气派”，教师则马上说：“大家说得对，改过的名字高贵、气派，而文中的名字则带有浓郁的市民气息。”这样的对话，不是主体心灵的真实反映，研读的过程也不是学生主动建构文本，而是被动接受，对话只是教师意志的一种巧妙迁移。因此，这种教学行为是消极的，很难产生有效的阅读体会。
当前，很多教师似乎也认识到了整体阅读的重要性，但是在教学实践中，总是方法欠妥。比如，学生初读文本的时候要求学生“快速阅读课文，理清文章的思路，思考如下几个问题”，之后，罗列一大堆问题，显然，学生很难在短时间内完成这么多的思维活动。教材中的课文都具有典范性，蕴藉丰富，不是粗略看一遍就能把文本的主要内容、关键语句、思想情感全部读出来的。由于课堂授课时间有限，很多教师以“速读课文”为托词，减少了学生感知文本的时间，学生匆匆浏览课文，甚至还没有浏览完课文就进行对话，这样的对话是不会“修成正果”的。
二、探究流于平白，导致肤浅对话
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”可见，探究应注重问题的深度与广度。针对文本第三部分设计的问题，旨在归纳主旨，探究情感，但由于学生尚没有整体把握文本，所以探究显得很肤浅。
比如，有学生说：“作者用了个‘精义’来修饰‘忍’，是对北京人处世态度的肯定。”很显然，学生对“精义”乃至这句话、这部分的理解都是片面的，割裂了和全文的联系。接下来，有同学附和：“‘忍’是一种宽容的心态，是为人处世的基本原则。”还有同学说：“对于我们这一代个性较强的独生子女来说，尤其要提倡‘忍’，这样才能形成良好的人际关系，才能创建和谐社会。”学生的回答完全游离了文本，是不着边际的引申。
阅读的目的在于获得意义，而意义的获得有赖于文本多方面因素的相互影响。对这两个问题的探究，应该启发学生，树立整体意识，做知人论世的鉴赏。关于北京人的文化精义——“忍”，作者精心安排了三个典型例子：《茶馆》《八月骄阳》和电梯事件。《茶馆》中的王利发善于经营，对权势会奉承，对贫贱之人也很好，但最后只落得家破人亡、上吊自杀。《八月骄阳》中作者选取了一段对话，说明天下之事与我无关，咱只管好咱这张嘴就行了，随遇而安，安分守己。电梯事件，是说人们用钢筋水泥建起了高楼大厦，但胡同文化却并不因此而消亡，它深入骨髓。当写到两个老北京说“穷忍着，富耐着，睡不着眯着”时，作者感慨道：“北京人真有你的！”此语意义颇丰，表达了作者对北京人的“忍”既有肯定又有批判。一方面由于他长年居住在北京，谙熟北京的风土人情，对北京人及北京的文化有很深的感情。胡同是他生活的家园，那里的风土人情蕴藏着传统文化独特的魅力，正如作者所说：“风俗，不论是自然形成的，包含一定的人为成分（如自上而下的推行），都反映了一个民族对生的挚爱，对‘活着’所感到的欢悦”。这些都说明作者对传统文化怀有很深的感情，加上作者品格通脱旷达，是一个“苦乐随缘、安时处顺的人”，“凡事都是这样，要能适应、习惯、凑合”。因此，对于北京人的“忍”所包含的知足常乐、随遇而安的文化性格，作者是肯定的。另一方面，作者对北京人的疏于交往、逆来顺受、明哲保身的消极处世态度又进行了委婉而含蓄的批评。
以上探究结论的获得，是要建立在对文本进行整体认知的基础上的。因此，教师应该让学生整体把握作家的情感、文本的内容，巧设问题情境，引导学生根据整体的认识来分析局部。整体意识是学生深入而准确地理解文本的关键。
三、丢弃文本做拓展，导致盲目对话
文本拓展是教师结合文本的教学目标，开掘与文本有密切联系的课程资源的有效方法，目的是给学生一个更广阔的学习平台。文本拓展要指导学生调动自己的生活积累和学习积累，全面审视文本，提升对文本的认识；另一方面提倡学生把课堂学习延伸到课外去，建立更广阔的语文学习空间，以期培养良好的学习品质，形成主动学习的意识。
本节课拓展的问题有二：1.“胡同文化”与“高楼文化”相比，哪一个更封闭？2.结合自身体会谈谈你所在的地域文化有什么特点，模仿课文，考察家乡人民的生活态度，探究其文化意味。由于课堂时间比较紧张，所以教师只带领学生讨论了第一个问题，第二个问题留为家庭作业。
第一个问题着眼于培养学生对文化的感悟分析能力，但“哪一个更”意味着学生只能有一种选择，这就束缚了学生的思维，很难让学生做出全面而辩证的分析，加上对文本整体认识的概念化，学生实际上很难把握其精微的思想情感。
课堂上，学生对这一问题的讨论很热烈。有说胡同文化更封闭的，有说高楼文化更封闭的，学生们你来我往，争论不休。由于学生对文本的意蕴了解不透彻，对复杂情感体会不深，延伸和拓展也就远离了文本。
文本主要抒写胡同文化，对胡同文化的必然结果——高楼文化，也有深刻思考。作者说：“在商品经济大潮的席卷之下，胡同和胡同文化总有一天会消失的。”文中结尾一句“再见吧，胡同”，虽然略有伤感之情，但从中可以深刻感受到作者告别胡同文化的理智。胡同文化是有深远的历史根基的，是需要时间来消磨的，所以作者在文中也写到了“高楼文化”——电梯事件，暗示高楼文化是时代发展的产物，告别胡同文化是历史的必然。此外，高楼文化具有胡同文化无可比拟的优越性，但这不是作者理想的人居文化，因为高楼文化也有它的局限，在钢筋水泥林立的城市里，在摩肩接踵的人海中，渐渐少了婚丧嫁娶，邻里往来，喝酒、遛鸟的闲逸生活，淳朴的乡土之风日渐淡化。拓展时应让学生全面领会作者这种喜忧参半的情感。
对文本做拓展，必须立足于文本的内容，才能做出综合性的、恰当的评价，才能开辟新的领域，追求新的发展，从而对文本达到新的认识；丢弃文本拓展，必然导致无效对话。
总之，忽视了整体阅读的教学，不关注主体心灵的学习需求，极易泯灭学生的学习热情，是阅读教学的大忌，必须给以高度重视。