首页 -> 2007年第3期
法而无法，运乎于心
作者：乔桂英
一、以变求新求活：创造性使用语文教材的思路
1.思路之一——处理教材的内容
狭义的语文教材就是语文教科书。各种版本的教材内容大致包括三类：以选文为载体的语言文字、文学、文化，表达与交流、探究性学习、名著阅读等语文实践活动，语文知识和策略。
教材内容虽然有一定的规定性，但仍为教师提供了广阔的创造空间。教师可以教材为核心，对教材内容进行适当的扩充、取舍。
例（1）教学人教版课标教材高中第一册第一单元为中外诗歌，可以增加舒婷的《致橡树》或《祖国啊，我亲爱的祖国》。
例（2）苏教版高中第四册“我们头上的灿烂星空”是以“问题探讨”为学习方式的专题，下设三个小板块，六篇选文。可以将第一板块“仰观宇宙”的选文《逍遥游》和《兰亭集序》作为核心文本，将第二板块“思想的光辉”的选文《人是能思想的芦苇》和《我们头上的灿烂星空》作为课内自读文本，将第三板块“生命箴言”的选文《我为何而活着》和《横渠四句》作为课外自读文本。
教师除了要考虑学生的兴趣、需要、时间外，还要考虑学生的接受能力。如例（2），帕斯卡尔和康德的哲学思想博大精深，《人是能思想的芦苇》和《我们头上的灿烂星空》两篇选文学习的难度很大，应该“重其所重，略其所略”，从文本出发，以把握其思想精华和富有诗意、闪烁着理性光芒的表达特点为主。另外，还要考虑新的变式是否充分，如人教版第一册第一单元是必修教材中唯一的现当代诗歌单元，应提供给学生各类有代表性的变式。教材提供了中国现代格律诗，还有新月派、现代派、台湾现代派，国外象征主义、意象派等诗歌代表作，而朦胧诗作为我国当代诗歌一种有重要影响的样式，也应该有所体现。
2.思路之二——调整教材的结构
教材结构是教材内容之间合乎某种规律和逻辑性的组织形式。各套教材都在追求多元整合，但仍以文选体系为主，主要表现为三种形式：以内容主题或专题来编排，以文体来编排，主题（专题）和文体兼顾。就一套教材而言，选文的编排需要一个“秩序”，需要形成一个“系统”；但是就具体的选文而言，它具有纳入多个“系统”的可能性。当这些选文作为教学文本，必须适应不同的教师、学生和教学环境时，其中的一种可能性就成为现实性，这就为教师重组教材提供了可能。
例（3）人教版课标教材高中第三册第二、三单元是古诗文，需要记忆的东西较多，一位教师把这两个单元安排在第一单元之前学习，学习效果较好。因为他根据教学任务调整了单元顺序，有利于古诗文的教学，符合学生的认知规律。
除改变编排顺序外，最常见的还有板块（阅读、表达与交流、探究性学习等）整合和单元重组。
例（4）人教版课标教材高中第三册“阅读鉴赏”第一单元中的《林黛玉进贾府》，可以和“梳理探究”中的“文学作品的个性化解读”、“名著导读”中的《红楼梦》整合在一起。在《林黛玉进贾府》的教学中，以多组问题引导学生研读文本，突出个性化的解读。第1组：众人眼中的林黛玉、宝玉眼中的林黛玉、我眼中的林黛玉；第2组：林黛玉眼中的王熙凤、我眼中的王熙凤；第3组：林黛玉眼中的贾府、我眼中的贾府；第4组：诗人眼中的贾宝玉、林黛玉眼中的贾宝玉、我眼中的贾宝玉。然后引导学生阅读《红楼梦》，并写出自己的心得。
例（5）语文版课标教材高中第二册第二单元“诗的唐朝”，共有十四首唐诗，依次是李白诗三首，杜甫诗四首，白居易、陈子昂等七人各一首，可以重新组合成“古体诗”和“近体诗”两个小单元。
例（4）的板块整合简化了头绪，有利于形成合力。单元重组常用的方法是类文重组，可以有多个角度，例（5）从文体样式角度考虑，便于学生认识唐诗的两种主要样式。另外，还可以从话题等其他方面入手。
3.思路之三——改变教材的呈现
教材的呈现指语文教材的媒体形式（纸质媒体还是电子媒体）、文字表述（叙述方式、视角等）、图表编排、结构性线索（标志、色彩、过渡语）等。语文教材的呈现方式在提供教学情境、提示教学方式等方面发挥着积极的作用，教师在这方面也可以有所作为。
例（6）教学语文版课标教材高中第二册第三单元“表达与交流”——写作：思路与结构，教师可以建立作文文件夹，以电子文稿的形式进行教学。写前指导：先将本单元四篇散文的思路和结构简图放入同一界面，欣赏各具特色的思路和结构；再将能收集到的四篇散文或写作例文的初稿和定稿放入同一界面，揣摩作者为什么要调整思路和结构。写后讲评：就同题作文进行多层次比较，先将学生典型范文的原稿和修改稿置于同一界面中，比较修改前后的思路与结构；然后再将不同类型的范文放在同一个界面，比较他们在思路和结构方面的不同特色；最后将教师的“下水文”与学生的作文放在同一界面比较，开阔学生的思路。可以用彩色线条、箭头显示选文（作文）的思路和结构。
教材的呈现方式在提供情境、提示教学方式等方面发挥着积极的作用。例（6）将教材的呈现方式多样化，有助于学生的体验和探究。
综上可以看出，余老师的专题教学法改变了教材原有的结构，他的创造性体现在两个方面：一是不限于局部范围，从整体考虑，彻底改变了教材的体系；二是突破了以内容主题和文体进行编排的文选体系，以语文要素为专题组织教学，所有的选文都成为一个个专题之下的训练材料。
二、万变不离其宗：创造性使用语文教材的原则
１.尊重教材，“活”而不“虚”
叶圣陶先生认为“语文教材无非是个例子”，许多教师接受并践行着这一教材观，但是却没有真正理解“例子”的功能。在教学实践中，大多数教师侧重“反三”，淡化了“举一隅”的“例子”。
教材这个“例子”，是依据课程标准编制，由专家严格审定的。教师首先要用好这个“例子”。如例（4）中，如果没有《林黛玉进贾府》这个“一”的成功示范，就没有《红楼梦》等“三”的有效的个性化解读；如果这个作为典范的“一”都只是蜻蜓点水，那些“三”则更多的是喧嚣和浮躁。
叶圣陶先生还认为，语文教材是“凭借”，是学习知识、形成能力和习惯的“凭借”，是全面提高学生语文素养的“凭借”。新课标重视文化遗产的传承，注重拓展，但如果虚化语文教材这个“凭借”，语文课就会成为哲学课、科学课。如例（2）中帕斯卡尔和康德的两篇文章，教师如处理不当，一味拓展，对选文囫囵吞枣，就会使教材仅仅成为一个哲学问题的“引子”。这和“死”用教材、“死”教教材一样，是另一种歧途。所以，教师要依此“凭借”来感悟文化内涵，在此基础上适当拓展；既要让学生的思想腾飞，又要切实提高学生的语文素养。
余老师的专题教学法在创造性使用教材时，体现了处理语文教材的辩证性，充分尊重了语文教材的权威性，扎扎实实地进行积累、感悟、鉴赏，这一点是值得肯定的。
2.服务教学，法而无法
教材是贯彻课程标准的底本，但是在教学中还要面对“教学标准”。总的来说，“教学标准”就是学生实际的接受能力、兴趣需要和认知规律，就是教师和教学环境的实际情况。只有据此对教材进行二度创造，才能增强“例子”的适应性。以上教例都体现了这一点。
以语文要素为纲构建体系在国外也是有先例的，但相关材料是与这一体系配套的。余老师的专题教学法以语文要素为纲构建体系，但其训练材料却是文选体系下的选文。文选体系的选文追求典范性，大多是文化内涵丰富的名家名作。从专题学习的角度讲，需要把近二十篇名家名作的“零部件”拆下来，分别放置在各个专题中；六个专题连接起来，其实就是一个完整的语文教学过程，从这个角度讲，就是把近二十篇名家名作当作一篇来学；换句话说，每个专题要同时启动近二十篇名家名作，这是值得商榷的。其实质在于：对于初次接触教材的学生和初次接触部分教材的教师而言，可操作性不强。如果在复习时采用这一思路，操作性就大大增强了。
学生、教师和教学环境都有可变性，因而创造性使用教材虽有法可依，却没有模式可以套用。惟其如此，才具有可操作性。
选文“包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文只能关注其中的某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点，在什么水平上去关注，选文本身是不会给出批示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺”。对语文教材的处理“法而无法，运乎于心”，就是这个道理。
参考文献：
〔１〕倪文锦、欧阳汝颖《语文教育展望》，华东师大出版社2002年版。
〔２〕韩艳梅《语文教科书编制研究》，中国学术期刊（光盘版）电子杂志社，2004年７月。