首页 -> 2007年第3期
阅读教学语言特点论析
作者：张正君
一、分析性语言特点论析
分析性语言又称理性的语言，逻辑严密、条理清晰是它的主要特点。
作为描述性语言，与文章语言相比，它首先重视对文章结构、文章风格的描述，淡化文章内容的陈说。一篇课文的教学是基于学生自学基础之上的，文章的内容通过朗诵或自读已经被认知，而文章结构、文章风格却需要感悟。在此情况下，教师对文章结构、文章风格的点拨和描述显得非常重要。
其次，重视对文章的理性梳理，淡化对课堂学习氛围的渲染。文章与文学作品比较，具有平实、理性的特点，这决定了在阅读教学中，必须把重点放在梳理文章思路上。
第三，重视点拨、启迪，淡化“生硬灌输”。分析性教学语言要重视对学生的点拨和启迪，所谓“既点且拨，片言居要，省时力而收获丰”，“学者有困惑：山重水复疑无路，教者巧点拨：柳暗花明又一村”。〔1〕如果在阅读教学中不重视点拨和启迪，就会陷入注入式教学的歧途，使学生失去学习的兴趣。
第四，重视“善喻”，淡化呆板说教。《礼记·学记》：“君子之教喻也，道（导）而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这里的“善喻”就是指在阅读教学中对学生“循循善诱”，具体而言，即指导、鼓励、引导，而非强迫、压抑和直接灌输。如于漪在教《拿来主义》时，关于“送去主义”的一段教学实录：〔2〕
师：现在请同学们看下面的文章。什么是送去主义呢？鲁迅先生摆了三个事实来揭露国民党反动派搞的“送去主义”。请同学们看，哪三件？
（学生回答略）
师：这三件事大家看得很清楚。你们看这三件事情，都着眼在一个什么字上？
生：“送”。
师：“先送”什么？
生：古董。
师：先送古董到巴黎去展览。第二呢，没有用“送”字，但是里头有没有“送”呀？有的。这里用了什么字？
生：“捧”。
师：“捧”事实上也有送，就是没有明写，对吗？“先送一批古董到巴黎去展览”，名义上是展览，展览并没有错呀，关键在哪里？
生：“但终‘不知后事如何’”。
师：“后事”是什么意思？
生：名义上是拿去展览，其实是送给人家的。
师：送给人家的。那么，鲁迅先生知道不知道呀？
生：知道。
师：但是，鲁迅先生怎么说的？
生：“不知”。
师：用“不知”是什么意思？
生：反用。
师：噢，是反用，用反语来讽刺。以展览古董为名，行盗卖古董之实。鲁迅先生明明知道后事怎样，却说“不知后事如何”，以此来表达自己强烈的憎恨。
在这里，于漪老师首先提出了两个问题，实际上是用理性分析的语言描述了作者论证的程序，具备交流和启迪的特点。接着启发学生理解“送”“捧”“后事”在论证过程中的作用，层层递进，步步深入，引导学生理解文章语言的深层含义，可谓准确得体，循循善诱。最后在学生理解的基础上，点出了作者遣词的匠心。
二、赏析性语言特点论析
赏析性语言主要运用于文学作品阅读教学，它与分析性语言相比，具有抒情、感染和美育的特点。
首先，赏析性教学语言的抒情性要求教师在文学作品阅读教学中，充分感悟作品的情感内涵，引导学生走进课文，师生共同品味文学作品，实现作者、教者、读者的情感共鸣。于漪说：“我们语文教师要怀着春风化雨的热情，在培养学生理解和运用祖国语言文字能力的同时，以美好的事物，高尚的情操熏陶感染他们，在他们的心灵深处撒下美的种子。”〔3〕这充分说明了在文学作品阅读教学中，富有抒情性的语言对感染学生、激发学生阅读兴趣的重要作用。
其次，赏析性教学语言的感染性要求教师在文学作品阅读教学中做到眼中有书，心中有人，声情并茂，熏陶感染。同是一篇课文，教师的语言风格不同，教学效果迥异：语言妙趣横生，学生就兴趣盎然；语言枯燥乏味，课堂气氛就沉闷。于漪认为：“教学语言要做到优美生动，除了知识素养、语言技巧之外，还必须倾注充沛真挚的感情。情动于衷而言溢于表，只有对所教学科、所教对象倾注满腔深情，教学语言才能充分显示生命力，熠熠放光彩，打动学生的心，使学生产生共鸣，受到强烈的感染。”如她这样导入写景散文单元的学习：“继米开朗琪罗之后的法国大雕塑家罗丹曾这样说：‘美是到处都有的，我们的眼睛不是缺少美，而是缺少发现。’我们人总是要和大自然接触，大自然的美可以说是无处不在。尤其是我们伟大祖国的锦绣山川，美得令人陶醉，它在不同季节展现了不同的美姿。”〔4〕
第三，赏析性教学语言的美育性要求教师在文学作品阅读教学中做到师生共同感受文学作品的美。欧阳代娜主张把语文课本的美原原本本地交给学生。她主张教师要讲出“美”字来，悟出“巧”字来，点出“活”字来，练出“实”字来。在这里，“讲”有两种含义：一方面教师要用赏析性语言对文学作品的精要之处进行赏析，这种赏析是示范性的，其目的在于通过教师的赏析示范，激发学生赏析文学作品的兴趣，进而带动和指导他们对文学作品进行赏析；另一个方面，用赏析性的语言描述文学作品的结构之妙和言词之美，指导他们对文学作品进行赏析，以培养他们欣赏文学作品的能力和技巧。欧阳代娜认为，中学语文教育思想的核心是文道之美，美是语文教学艺术的基础。〔5〕
三、两种教学语言的关系
分析性语言和赏析性语言既各有特点，又可互相转化，具有共性。其共性主要表现在以下三个方面。首先，作为教学语言，它们都具有交流的特点。课堂教学过程实际是师生互动的过程。教师通过提问、分析、赏析、描述，引起学生的感知和反思，学生进而进行探讨、质疑和认可。从课堂教学的角度看，无论是教师的教还是学生的学，其语言始终具有交互的性质。其次，准确性。在教学活动中，教学语言的核心任务是传授知识和传授学习方法。在这两种任务中，教师对知识和学习方法的描述是传授的前提。教师要想准确地传授知识和学习方法，就必须准确地描述所传授的知识和学习方法。就语文阅读教学而言，描述对教学具有重要意义。第三，个性化。无论是分析性语言还是赏析性语言，都与教师的气质、修养和所处环境密切相关。
语文阅读教学是一个复杂的系统工程，就阅读教学语言的运用来说，分析性语言和赏析性语言并不是绝对的和孤立的，而是联系的和交叉的。因为有些文章和文学作品并没有明显的界线，往往你中有我，我中有你。如文艺性说明文、杂文、小品等，很难区分两者的界线。因此，我们在阅读教学中，不能机械地使用赏析性教学语言或分析性教学语言，而应视具体情况，灵活使用不同风格的教学语言。
另外，从美声阅读和教学语言配合使用方面看，美声阅读对阅读教学的作用是直接的、客观的；阅读教学语言对阅读教学的作用具有主观性和目标性，它是教师实施阅读教学目标的具体体现。阅读教学是教师有计划、有目标的教学实施行为，对教师来说，实现阅读教学目标才是阅读教学的目的。从这个角度看，美声阅读示范所起的作用与让学生观看同类内容的电视节目所起的作用基本相同；而成功运用教学语言进行点拨和指导，就会使阅读教学发生质的变化，如使阅读教学重点突出，难点突破，进而达到教学目标。在阅读教学中，美声阅读和教学语言的运用是相辅相成的，是一个事物的两个方面，彼此联系，不可分割。我们提倡在阅读教学中，通过教师的美声阅读示范，带动和指导学生的美声阅读，通过教师的分析、欣赏示范，带动和指导学生的赏析。
〔1〕蔡澄清等著《中学语文点拨教学法》，山东教育出版社1997年版，第4页。
〔2〕《于漪文集》第三卷，山东教育出版社2001年版，第125～126页。
〔3〕转引自张正君著《当代语文教学流派概观》，中国社会科学出版社2002年版，第16页。
〔4〕王伟主编《当代中学语文教育专家研究》，教育科学出版社1992年版，第24页。
〔5〕参见欧阳代娜、王文琪、戴汝潜著《欧阳代娜中学语文教学艺术初探》，山东教育出版社1997年版，第109页和有关章节。