首页 -> 2007年第4期
对课堂生成的几点思考
作者：张志亚
笔者从大量文献资料中选取了一则关于课堂生成的定义供学员们讨论，这则定义代表了当前大多数人对课堂生成的看法。该定义认为：生成是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题，教师不能机械地按原计划确定的思路进行教学，而应凭自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，灵活调控，积极引导，使教学活动不断更新，生成新的超出原计划的教学流程。〔2〕对这则定义的讨论是围绕着以下几个问题展开的：第一，课堂生成是否一定是出乎意料、意想不到的？第二，课堂生成是否一定由学生引发？第三，课堂生成到底生成出什么？因为我们认为，只有解决了这三个问题，才能对课堂生成有一个较为准确的认识，才不至于出现教学实践的偏差。
一、课堂生成是否一定是出乎意料、意想不到的
“‘生成’这个词儿眼下使用的频率很高，人们往往把它理解为课堂上出现的教师课前意想不到的或‘节外生枝’的情状。”〔3〕笔者翻阅的所有的文章几乎都认同这一点：课堂生成是出乎意料或意想不到的。这种观点容易产生两个教学误区。
误区之一是否定课堂教学的目的性和计划性，否定预设的价值，从而忽视、淡化甚至放弃预设，翘首期盼意外的课堂生成。浏览中国期刊网，就可以看到以“‘精彩’，无法预约”，“‘精彩’，无需预约”为题的一系列文章。这些文章认为“课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程”，〔4〕因而主张在课堂上，“教师应少一些‘预设’，多一些‘生成’”，〔5〕甚至无需预设。他们认为，课堂总是处于不断的变化发展中，有太多的无法预见的教学因素和教学情境。课堂教学的这种丰富性、多变性、复杂性、不确定性决定了教师无法进行“准确”的教学预设；而且，教师也不必在课前作精心的准备，课前预设越多，课堂上学生的自由空间就会越小。因此，关注课堂生成，就不再需要预设教案，教师只要有足够的智慧就能应对自如，就能将课堂引向精彩。
误区之二是忽视课堂教学的价值导向，教学在“放羊式”的课堂里偏离了文本，偏离了教学目标，让那些漫无边际的“生成”挤占了学生有效的学习时间，从而影响课堂教学的效率。比如有人认为：“当课堂并未如你所预料的状态进行时，你应当勇敢地抛弃预设，从容不迫地接纳学生即兴生成的问题，并以此为生长点，鼓励学生向定论、权威挑战，引领学生丰富和完善自己的认识，让他们体验到思维的愉悦。在这种充满探究意趣的对话中，课堂不断生成新的问题，最后并未形成一个‘标准’，而是就再一次生成的问题激励学生继续探究。我认为，课堂就应当是这样，它没有明确的终点，它起始于学生的问题，结束于学生产生的新问题，在从一个问题走向另一个问题的过程中逐步完成其使命。”〔6〕实际上，当课堂未按教师预料的状态进行时，如果教师不作价值判断就轻易抛弃预设去迎合学生，并不一定能实现有效的生成。因为，课堂生成并不是与课堂教学内容毫不相关的想象、拓展，它应该是服务于课堂教学、服务于学科教学目标的达成的。课堂生成并不是没有导向的自由生成，而是在有方向、有目标的价值引导下，为促进学科教学目标的达成而生发新目标、新方法、新策略、新认识、新观点、新思想、新态度等，它体现了教学的目的和方向。所以，课堂教学必须是有目的、有计划的，必须要有精心的预设，课堂生成也需要预设。而且，教学是有规律可循、有章法可依的。教学中，学生的认识结构、心理特征、思维特性和认知基础、知识的明晰程度和融合程度等会表现出同样的生成态势，它不会因学生个体的不同、环境的不同，甚至于人种的不同而不同，这就意味着生成是可以预设的。教师的课前预设越周密，考虑越详尽，转换为切实有效的课堂教学实际流程的可行性就越大，教师对课堂的调控才会越灵活，学科教学目标的达成也就越有可能。当然，教师要完全预计到课堂中发生的一切也是不现实的。
我们认为，生成应该有两类：一类是预设中的生成，这又分为与预设相吻合的生成和预设框架内的生成。与预设相吻合的生成，是指预设是实在的、合理的，施教过程符合学生的认知规律，学生的反馈信息与教师预设的思路合拍。课堂生成基于预设，预设的目标、内容、重点、策略、流程基本没变，而且，课堂上的亮点源于预设。很多人认为与预设完全吻合就不会有生成，这其实是一种误解，如果能真正达到以上的教学水准，也未尝不是一种好的教学。实际上，成功的课堂大多都是预设而成的。预设框架内的生成，是指教师课前并未预计到课堂上的生成细节，但课堂上的学情变化没有超越教师课前的预设框架，教师虽未预料到具体的结果，但已估计到了这种可能性，教学仍能在预设的框架内开放地进行。另一类是预设外的生成。它是指在师生互动中，出现教师预设之外的课程资源，教师及时作出价值判断和取舍，随机应变地对课前预设的教学方案进行调整，在学生的配合下，让课堂收获精彩。
二、课堂生成是否一定由学生引发
冯永忠在《问题应该由谁提出？》一文中讲了这样一件事：他曾去听了两位青年教师的观摩课，一位教《游褒禅山记》，一位教《六国论》，他们都精心设计了教学思路，提出了一些问题，引发了学生思考与讨论。在评课过程中，有专家指出整堂课学生没有提出问题，只有教师提出问题，所以教师的教学观念有待改变，因为课堂是生成的。另外，在一次教研活动中，一位青年教师在介绍自己的教学思路时也说：“我始终将课堂看做生成的，在课堂上努力让学生提出问题，而不是由我提出问题。”〔7〕文章所述反映了相当一部分人的观点：课堂生成是由学生引发的，教师应当据此调整教学。这种观点同样会使教师的课堂教学行为产生误区。
误区之一是教师被动等待“出乎意料”的问题出现。课堂生成既然是由学生引发的，教师也就无法完全预计课堂上可能出现的情况，教师只有被动地等待，因而也就无需做精心的课前准备，其结果就是教师淡化或放弃预设。
误区之二是学生被动等待教师做出调整。学习是学生主动建构认知结构的过程，课堂教学需要学生的积极参与。这种现象看似学生主动参与了，但仍然不是真正意义上的自主学习。真正意义上的自主学习要求学生能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视，并做出相应的自我调节。这种学生引发问题教师进行调整的教学是有违主体性教学原则的。
我们认为，课堂生成的发起应该有三种形式：教师引发的生成，学生引发的生成和师生共同引发的生成。教师引发的生成，是指由教师经过课前的精心预设，在课堂上有目的、有计划地自觉调控教学过程，引导学生达成教学目标。这就要求教师进行充分的课前预设，充分估计各种可能，根据课程目标，灵活调控课堂走向。学生引发的生成，是指学生在学习过程中，对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视，并自觉地做出相应的自我调节，实现知识的自主建构和自我发展。这就要求学生学会自主学习。师生共同引发的生成，是指在课堂上，师生双方在积极互动的过程中，根据教学现场的状况及时、主动地进行自我调整，以互相适应，高效地实现教学目标。这里所说的“自我调整”既包括教师根据学生的学情进行有效的调整，也包括学生根据教师的正确设计调整自己的学习。一味地强调教师的教要依据学生的学是有失偏颇的，如果学生的学习存在问题，为什么一定要由老师做出调整去迎合学生，而不是让学生做出调整呢？如果这样，强调学生自主学习还有什么意义？
[2]