首页 -> 2007年第7期
作文教学的多重对话
作者：刘晓伟
一、写作是一种对话活动
对话的实质是通过双方的交流沟通，达到建构和分享意义的目的。从这个意义上说，写作教学对话理论有与阅读教学对话理论重合的方面，也有其自身特点。写作是复杂的精神劳动，作者的运思活动不仅对现存信息进行甄别取舍，还通过对信息重新组合生成新的信息，这一过程也是当下作者（写作状态中的“我”）与历时作者（以往经历中的“我”）的交往互动过程。即时信息（作者当下的感受、认知和写作的特定要求）与历时信息（作者以往的体验、认知等）发生碰撞磨合，通过交互作用生成既能满足写作意愿又能符合写作要求的思维结果，这一对话活动越充分，对已有信息的利用效率就越高，也越有可能使作者进入理想的写作状态。因此可以说，运思活动就是作者与自身已有的感性体验、情绪记忆和认知积累建立联系的过程，也是作者与外在世界和自我世界进行对话的过程。
比之阅读教学，作文教学中的对话更多属于隐喻性对话。即对进入写作状态的作者（写作主体）来说，他的对话者并非都是显性对象，除了写作受体（读者）外，还包括写作客体（所要表现的内容）、写作成品及写作主体自身；或者说其言说对象不仅为实体的“人”，而且还有潜在的各种对象，如自身的人生体验和认知、已完成的文章、预想中的读者等。这种言说是“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的言说，〔1〕而非形式上的问答和讨论。认识这一点很有必要，它将提醒我们关注学生运思过程的生成价值，重视培养学生在写作活动中自我建构意义的能力。
写作活动应该是作者与多元对象进行信息互补、意义共建的动态过程，根据交流对象的不同，作文教学的多重对话可分为四种样态：
（一）作者与生活（写作客体）对话
作者按照一定的写作要求，与自身所处的生活世界进行对话，使写作要表现的内容“与学生直接经验接通，与学生生活世界接通，与学生心灵世界接通”，〔2〕从而生成对生活的认知和感悟，建构意义。
（二）作者与自我（写作主体）对话
“作者用笔说话，是和读者的对话。但就言语生成的过程看，则是与自我的对话，是自己的言语表达与表达意向、表达意图的对话。”〔3〕作者在写作过程中对已有感悟、认知进行筛选、调整、抽象和提炼，从而生成表达意向和表达意图，并受其引导和制约，用内部话语系统对各种信息进行个性化加工，将它转化为书面语言。这一对话过程同样具备对话的基本构成要素——发问和回答，即当下自我（写作状态中的实在自我）与历时自我（非写作状态的隐性自我）对有关特定写作行为的生活感悟、命题理解、主题确定、材料取舍和表达方式选用等信息进行归纳整合。
（三）作者与文章（写作载体）对话
写作行为完成后，作为第一读者的作者通过阅读，对文章传递的信息进行反思和修正，即进行修改，使之更趋完善。
（四）作者与读者（写作受体）对话
文章完成后，作者在坚持自我写作个性的同时，努力顺应读者期待，直接或间接地与读者交流，它大致有两种形式：一种是显性的，即作者与读者面谈，交换对文章的意见；一种是隐性的，即作者通过作品与读者互动。与一般写作活动不同的是，学生的写作实践是在教学情境中进行的，教师的主导地位使教师成为作文教学对话的一个重要对象。教师既是学生作文的指导者，也是学生写作成品的读者（且往往是除作者外的唯一读者）。这两种角色决定了教师必然成为学生作文的对话者，要求教师与练习写作的学生交流，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育”。〔4〕教师通过启发、答疑、赞许和指正，以显性评价（口头或书面评语）和隐性反馈（教师自身经验、智能、情意以及对学生作文质量的期待等），对学生作文进行反馈，也为师生对话提供内容。
以上四种对话构成了写作活动中的多重对话，如果把写作活动分为准备、实施、完成和检验四个阶段，则前两种对话主要属于第一、二阶段的意义生成，后两种对话主要属于第三、四阶段的意义建构。在这一多重对话过程中，作者既是言说者也是倾听者，与生活、文章、自我以及实在和潜在的读者交流，从而拓展认知范围，调整认知方式，改善写作行为，提高写作质量。正是这种多重对话的进行，使作者获得了主体地位，为自由表达和有创意表达提供了充分条件。
从写作转化原理来看，一个完整的写作活动要进行“物—感—意—言（文）”三重转化，即作者由客观事物产生情感体验，把客观物象内化为头脑中的主观感受，再通过抽象提炼，将头脑中的表层意象转化为深层内蕴（即形成理性认识），然后将之外化为语言文字。每一次转化过程，也是作者在不同阶段（或层级）进行交互对话的过程——与生活世界、历时自我、潜在读者对话，获取适合写作要求、满足表达诉求的信息，并提炼出核心信息。因此，重视写作过程中的对话机制，才能使写作主体与写作客体、写作受体和写作载体进行更充分的互动，强化这种对话意识和能力，可使写作活动的三重转化更加顺利和充分。由于这种对话活动是多元性、多向度的交流，可能会出现更多的碰撞和冲突，作者通过对信息的增删、整合、悬置、修正等，将思维引向深入，并达成某种程度的共识（即动态平衡），从而使主观世界与客观世界更为融合，作者与读者更为契合，表现内容与表现形式更为适合。
写作教学中多重对话的意义之所以需要重视，还因为写作活动也是学习和认知的活动。“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用于发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话中来。”〔5〕作文教学中的多重对话有助于学生进行这种转化工作，这一转化过程既是生成和促进对话的过程，也是教师充分发挥主导作用的过程。
二、作文教学缺乏对话的表现及原因
在作文教学实践中，作为写作主体的学生在写作活动中往往缺乏这四种对话，具体表现为：不善于与生活对话，影响到自身的人生体验、感悟积累的充分挖掘和利用，于是会抱怨没东西可写；不善于与自我对话，影响到对已拥有的写作材料的深入感悟和抽象提升，于是会感叹写不出新意和深意；不善于与写作成品对话，影响到文章质量的提高，于是会苦恼写作水平难以提高；不善于与读者对话，影响到他人对自己劳动成果的评价和自我评价，于是会加剧对写作的不自信乃至厌烦等情绪反应。表现在具体写作行为上，往往只是单向地输出信息，选材时满足于将感性积累全部提取而不是按行文要求择取；立意时满足于将主观感受直接表达出来而不进行抽象概括，提炼本质；表达上满足于将材料简单复制到纸面，不进行语言锤炼加工，从而难以做到选材切题独特、立意新颖深刻、表达丰富生动。
上述情形的产生，除了学生自身的原因外，还与教师的作文教学行为关系密切，这突出表现在以下方面：
（一）命题定内涵限外延
为了确保作文评价标准的统一，教师制定作文命题时往往对概念的内涵限定过多，对外延规定过严，从而阻断了学生多向度的对话路径，压缩了思维空间，窄化了审题视野，使他们难以表达富有个性的思想感情，也难以写出构思新颖的作文。
例如，某市中考作文题为“补课”，阅卷者对题旨的内涵和外延做了这样的限定：“表现教师等为学生补思想课，教他们做人的道理，才是审题准确和立意深刻的。”一位考生写的是双休日早上起来晚了，想起今天又要补课，便匆匆赶到学校，正担心会因迟到挨老师批评，只见教室里空无一人，猛然想起昨天老师说这个双休日不补课，心里的石头才落了地……阅卷者以偏离题旨为由，将这篇以独特视角反映应试教育给学生造成沉重精神负担的习作判为不及格。而这篇富有个性的习作正是作者以题旨为话题、与现实生活和个人经历进行充分对话后的思维结果，看似有理的评分标准却将学生这种可贵的对话意识和对话品质无情地否定掉了。
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