首页 -> 2007年第7期
论点摘编
作者：佚名
教师专业发展是我们一直关注的问题。《中国教育报》记者就此采访了中国教育学会副会长陶西平。陶西平认为，推进教师专业发展应坚持三条原则：1.坚持教师专业发展的服务性，就是要明确为全体学生全面发展服务的目标。教师要了解学生，其才华应更多地展现在对学生的教育中，其成就应更多地体现在学生的成长中，防止脱离为学生服务谈教师发展。2.坚持教师专业发展的人文性，就是强调教师的发展要与学生的发展统一起来。教师的发展、学生的发展永远是一个不可分割的统一体，教师在促进学生发展的过程中也实现了自己的理想，体现了自身的价值。3.坚持教师专业发展的务实性，就是要克服那些形式主义的东西。一个地区或一所学校，应该科学地制定教师专业发展规划，防止简单地以数量要求冲淡质量的意识。应该加强一种基于教师整体素质提高的常态的教学研究，防止把教学研究表演化，更不能以牺牲常态教学为代价。专家的专业引领很重要，专家评价的导向作用很大，但也要提倡对专家的评价进行再评价。专家评教师的教学，教师也可以评价专家的评价。
（《中国教育报》2007年1月12日）
2006年关于课堂教学有效性问题的研究
林清华的《2006年基础教育研究年度报告》对课堂教学的有效性问题进行了回顾。有学者归纳了当前课堂教学中容易出现的四种倾向：1.形式主义倾向，即在课程实施过程中，不能从根本上改革传统课程的实践范式，只是关注、追求形式的新颖与变化。2.理想主义倾向，表现为盲目乐观，期待通过课程改革，彻底解决基础教育中的一切问题，导致急于求成，不顾现实基础、条件与背景，采取一步到位的解决方案与办法。3.功利主义倾向，表现为急功近利，使新课程改革变成了政绩工程与形象工程。4.极端主义倾向，表现为非此即彼的思维方式，全面否定旧的课程范式，采取矫枉过正的改革策略。有学者认为，衡量课堂教学是否有效要看它是否促进了学生的发展以及在多大程度上促进了学生的发展。对于提高课堂教学的有效性，学者建议：1.要优化课堂教学结构，通过基于案例、基于问题、基于任务的教学方式，促进学生实现知识的自主建构，提高课堂教学效率。2.对三维目标进行取舍与整合。3.处理好预设与生成的关系。4.把教材作为最重要的课程资源，用好教材，而不是一味地在教材之外寻找课程资源。
（《当代教育科学》2007年第7期）
在中小学有效运用多元智力理论
的6条基本经验
1997年至2000年间，多元智力理论实验学校研究项目在美国多所中小学陆续展开，取得了重要的研究成果，总结了6条可以作为行动指南的基本经验。霍力岩、沙莉的《美国“多元智力理论实验学校研究项目”及其启示》对此进行了介绍。1.把多元智力理论作为主要的校园文化理念。（1）教育者们深信每个孩子都有能力学习，学生有多样化的学习方式，所有孩子都可以获得成功。（2）无论是教师还是学生，都将学习视为主动的探究活动。（3）教师和学生之间以及学生和学生之间相互关心与尊重。（4）教师能够积极参加与学生的合作学习，成为学生学习的有益伙伴和良好榜样。2.以多种方式将多元智力理论引入教学实践。（1）上传下达。校长对多元智力理论产生兴趣，在阅读有关书籍或参加有关报告会后将有关信息与同事分享。校长和教师们一起搜集更多的相关资料进行研究，或选派教师到有关学校实地考察，或聘请相关专家为学校的顾问。（2）自然转化。有些学校和教师在运用多元智力理论指导学生之前，在建构式学习或分层教学方面有丰富的经验，能够比较容易地理解多元智力理论关于探究学习和多元化学习的理念。（3）个性化推进。在多元智力示范校中，不存在一刀切的要求，教师们可以根据各自不同的成长背景、学术特长和教学经历，通过多种途径将多元智力理论引入教学实践。3.在教师间形成多种形式的交流与合作。（1）正式的交流与合作：有时是在开发课程时的交流与合作，有时是在共同完成某项教育教学活动时的交流与合作，有时是两个或多个教师对两个或多个班级的协同指导。（2）非正式的交流与合作：在休息室内比较随意地交流彼此的感受和经验，然后将这种交流的过程和结果以反思日记的形式记录在案；教师之间经常性地相互求助以更好地完成课堂教学；教师在全校范围内的合作教学或配对教学。4.为学生提供多种有意义的课程与多种形式的评价。多种有意义的课程是指有足够种类的既令学生感兴趣，又为社会所认同的课程。学生进行选择时，多元智力示范学校的教师能够对学生的选择进行必要的调控，并为学生提供必要的指导。多种形式的评价需要教师提醒并帮助学生选择不同的方式来展示他们对学习任务的理解和学习成果。5.充分发挥艺术在教育教学中的作用。依据多元智力理论，音乐—节奏智力、视觉—空间智力是一个人智力结构的两个重要方面，音乐艺术和视觉艺术不仅是学生学习内容的重要组成部分，更是学生有效学习其他学科知识与解决实际问题的有效途径。6.将多元智力理论作为促进学生发展的手段。在多元智力示范校中，既有学术性课程，又有非学术性课程。所有这些课程均强调让学生在真实情境中通过实践和创造的方式学习，强调让学生了解并发展自己的强项，用自己的强项带动自己的弱项，有效地开展与他人的合作学习并达到共同发展。
（《比较教育研究》2007年第1期）
“评估三角形”
“评估三角形”是美国评价基金委员会2001年在《知道学生所知道的：教育评估的科学和设计》一书中提出的一种教育评估框架。孙芙蓉、谢利民的《美国“评估三角形”研究：框架、设计及应用》一文对此进行了介绍。1.“评估三角形”的理论框架，如图：
这个框架的提出基于如下三个观点：（1）教育评估是一个综合的整体，其目的是发展教育，不断寻求测定学生如何学习的方式。（2）教育评估发展的理论基础是认知科学。（3）教育评估的适用原则是：一种类型的评估不能适合所有的情境；同时，一个单一的评估又能用于多种目的。2.“评估三角形”的设计原则。（1）认知。委员会提出的评估设计以认知学习模型为起点。学习模型的主要特征包括：基于一个领域的学习者的经验学习；确定一个领域中新手和专家的不同特征；提供一个发展性的观点，涉及从初学者到能手到专家的典型的阶数，并指出标志性的行为；允许儿童拥有理解学科内容的不同方式；能够获得一些关于学生在一个领域如何思考和学习的知识；在不同水平上设计评估以使评估能被用于不同的评估目的。（2）观察。观察情境应便于搜集证据，以支持想要得到的相关推论，包括任务设计、任务难度、记录、任务装置，评估工具的配合、效度，评估结果的报告和公平。（3）解释。目前关于评估的解释有无条件解释和条件性解释。前者仅适用于两种情况：学生和任务之间几乎没有独特的联系、有充分多的任务能够有助于超越所有关联。后者包括三种方法：观察影响了观察者的背景或条件，从学生的成绩中获得关于学生背景的信息，让学生根据自己的兴趣、力量和背景在评估任务中进行选择。
（《外国教育研究》2007年第3期）
中学语文教师的三种专业生存状态
胡立根在《中学语文教师的价值危机与价值重建》一文中认为，从理论上说语文教师有三种可能的生存形态：1.“教材—学生”型。这种类型教师的教学主要是进行文本的分析与讲解，教师只是停留在一般的中文知识与能力的层面，还不具备中文的教育专业性，还没有进入语文教育的层面。2.“课标—学生”型。这种类型教师的教学工作不只局限于教材内容的传授，还可以从课标的层面思考教学，选择适当的学习材料，灵活地选取教材。根据学生母语学习的一般规律，为学生设计能力发展的培养方式、学习过程；可以对学生的学习情况进行适当的诊断和科学的管理。这种教师开始具有教育的专业性。3.“学习背景—学生”型。这种类型的教师不仅可以超越教材，而且可以超越课标，从学生母语学习的背景，现代化、信息化的社会发展背景和语文学习的无障碍化、个性化背景等多个层面考虑学生的学习，其最大工作半径是整个社会的语言文化乃至整个社会生活。教师能够在这样一个大背景中，准确地诊断并发现学生语文学习的长处、短处，根据不同学生的语文智能发展实际，为学生设计个性化的学习程序，提供个性化的培养方案，让每个学生的语文智能获得最大的发展。
（《中学语文教学参考》2007年第5期）