首页 -> 2007年第7期
创造性：探究性学习的核心价值
作者：江 熙
一、探究性学习质的要求
探究的用法非常广泛，一堂课使用了探究方法，并不能简单地说这是一堂探究课。探究性学习有着特定的质的要求和核心理念。
探究性学习主要来自西方20世纪的现代课程改革。60年代美国兴起学问中心课程，布鲁纳大力提倡发现教学，强调学习者必须经历一个发现过程，自己得出结论或找到解决问题的答案。〔1〕“学问中心课程改革运动最重要的一点就是，无论哪一个设计中，都包含‘学问结构’与‘探究—发现方式’。”〔2〕同一时期施瓦布提出了“探究学习”的概念，强调探究的过程，教学过程成了一种在教师指导下展开的具有严密学术性的创造性活动。布鲁纳与施瓦布的共同点是：强调创造性教育的必要性与可能性。〔3〕70年代以罗杰斯、马斯洛为代表的人本主义心理学家的基本理论之一，是强调学生参与学习过程，强调创造潜能的发挥，也大力提倡探究学习。由此看来，尽管学派有异，但发现、探究过程和创造性为探究学习的三个基本要素是这些学派的共识。这一时期的课程改革学派相继提出探究性学习，反映了现代社会对学习方式的革命性要求。
但以上界定主要源自科学探究，语文学科的探究性学习与科学探究的异同尚不明晰。笔者以为：语文教学的探究性学习既不能照搬科学探究的要义，也不能有悖探究性学习质的要求。科学探究的核心要素是形成假说，〔4〕不完全适用语文学习。语文探究性学习当以布鲁纳、施瓦布和人本主义心理学家的共识为准则，即以发现、探究过程和创造性作为探究学习的三个基本要素，其核心价值在于创造性——假说作为科学探究的核心要素，也必须有创造性的支撑，这是语文探究性学习与科学探究的相通之处。《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导学生主动参与、乐于探究，强调培养学生的实践能力和创新精神；《普通高中语文课程标准（实验）》多处阐述了学生探究与创新的关系；新课程高考语文考试大纲在考试能力中新增了探究一项，并特别说明：“探究，指探讨疑点难点，有所发现和创新。”〔5〕据此可以认为：创造性是探究性学习的核心价值，应在新课程中得以确认和凸显。
探究学习不排斥教师的教学预设。探究性学习，一般认为最适用于数理等自然科学，所以称之为科学探究。其基本方法是创设与前辈科学家发现科学原理大致相同的情境，让学生自己发现问题，探求规律，解决问题。不难理解，创设问题情境就是一种预设，因此有没有预设不是评判探究性学习的标准。语文学科的探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境，问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。如物理课探究“蒸发与沸腾”，教师将盛水的纸盒放到火上，学生发现纸盒不会燃烧，由此产生的认知冲突正与教师预设的研究方向一致。而语文则不然，文本的元素是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往容易导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致，多向性使课堂教学很难抉择。但根据探究性学习质的要求，语文探究性学习仍然必须坚持探究性学习的三个基本要素和准确把握探究性学习的核心价值。教师的预设不能有损而必须有助于学生发现问题，不能取消而必须展开学生的探究过程。特别要注意的是，教师的预设不能妨碍学生的创新。随机性、偶然性、突发性、顿悟性是创新的特点，往往来自课堂生成，而预设容易控制学生思维方向，束缚学生思维发散，影响学生创造力的发挥。所以语文探究性学习中的教师预设，不能等同于传统教学的教学预设，它必须有让学生创新的质的要求。特别需要指出的是，较之科学探究，语文探究性学习探究的问题不易聚焦，但学生探究阅读的多元性，正是观点、方法创新的前提和基础，教学得当，更有利于学生的创新。
当然，语文探究性学习中的创造性，并不等同于科学艺术方面的真正创造，课堂教学注重培养的是马斯洛的那种“自我实现的创造性”——发现有价值的新问题和提出解决问题的新见解，对于个人、对于同学、对于课堂教学有独到的创意。这种“自我实现的创造性”包含了创造的萌芽，包含了敢于探究、善于多向思维的创新精神，是日后能够真正创新发明的基础。
二、强化学生“探究”而淡化教师“导向”
陈成龙先生教学《最后一课》时，以书本中的两个插图为切入点，展开预设的问题，先让学生发现原插图的失误，再让学生在揣摩文本的基础上用语言来设计课文的插图，以此来深入理解课文，达到探究的目的。听课的教师有两种不同意见，有人认为这就是探究性学习；有人认为这一课的问题是教师预设的，学生没有自己去质疑去探究，不属于探究性学习。他自己则定位为探究性学习。他的教学体会是：“关键在于老师的‘导’，在于老师设计的问题是否有利于培养学生的探究意识，并促使学生自觉地进行探究性学习。如果老师的问题设计得好，富有启发性，能激发学生的探究兴趣，又有何不可呢？”〔6〕
分歧在于以什么作为评判探究性学习的标准。梁捷先生强调探究性学习要“让学生的思维活跃起来”。〔7〕潘新和先生认为：“这是一节‘学生按照老师预设的问题学习’的课，我以为这也仍然是‘探究性学习’。探究，体现的是积极、主动、深入认知的学习思维品质。如果学生在学习过程中，体现了上述学习思维品质，自然就是探究性学习活动。”〔8〕如果仅将探究性学习定位于学生的思维，可能会泛化探究性学习的性质，因为能让学生思维活跃起来，能体现积极、主动、深入认知学习品质的教学方式并不只有探究性学习一种。所以潘先生又着重论述了创造性思维活动的意义，突出了探究性学习的核心价值，这是极有见地的。
陈先生强调探究性学习中教师的导向作用，其观点可能代表了相当一部分人对探究性学习的认识。笔者以为在语文探究性学习中，教师导与学生探的关系是相当复杂的。导的确有助于但并不总是有助于学生探究，有时也会削弱学生的探究，因为探究能力理所当然地包括发现问题能力，而导有可能会与学生的自主发现相冲突。陈先生的说法如果不是过于强调和夸大了导的作用，至少也是没有把语文探究性学习中导与探的复杂关系说清楚。
美国国家研究理事会2000年组织编写出版的科学探究专著中，不仅对科学探究学习活动进行了概括，而且对每一类活动中学生自主探究的程度进行了划分和描述，学习者自主探究的程度与教师和学习材料指导的程度成反比，教师指导越多，学生则自主发现越少。如果以探究性学习的核心价值来考评，不言而喻，教师的指导与学生的创造性成反比，而学生的自主发现与学生的创造性成正比。一般认为，探究性学习最适用于科学探究，换言之，语文学科的探究性学习则较难把握。科学探究中教师的指导与学生的发现往往是多与少的问题，语文方面不仅也存在多与少的问题，而且还存在异与同的问题。众所周知，语文教学中教师预设的问题与学生自主产生的问题不一致是普遍现象，不仅最初提出的问题可能不一致，而且课堂生成的问题更可能不一致。面对课堂生成与教师预设不一致的复杂教学情境，不能简单地认定教师的导就是关键，更不能粗暴地以教师设计的问题来强行“制”导。
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