首页 -> 2007年第7期
泛化和绝对化：语文探究性学习的两根软肋
作者：乔桂英
在新课程改革中，各学科都致力于学习方式的改变，将探究性学习作为突破口，来颠覆以往以教师讲解、学生接受为主的教学模式。语文也不例外，义务教育语文课程标准积极倡导自主、合作、探究的学习方式；高中语文课程标准指出，高中语文课程“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。在语文新课程实施过程中，逐步形成了新的学习观：学习重点转向以学生主动探索和积极建构知识为主，而不是让学生被动地接受学科范围内的知识。在这样的背景下，是否指导学生进行探究性学习成为评价课堂教学优劣的一个主要指标。但是，在实践教学中一些问题也日渐突出，集中体现为探究性学习的泛化和绝对化。
一、泛化消解着语文探究性学习的精神
为迎合新理念，不少教师言必称探究，每节课都有探究，每项学习内容都要进行探究，如果哪节课没和探究联系似乎就是传统。如一位语文教师一学期的教学设计90%以上都写着自主探究法或小组合作探究法，但究竟有多少内容确实需要探究，又有多少环节属于真正意义上的探究呢？人们开始质疑这样的探究性学习。
1.探究内容的泛化
接受理论的创始人之一伊瑟尔把阅读过程作为文本与读者的一种活生生的关系来掌握和描述，认为作品是在阅读过程中动态地被构成的。伊瑟尔认为：“作品的意义不确定和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”这种由意义不确定与空白构成的文本结构就是召唤性结构，召唤性结构为探究性阅读实践提供了依据。语文教材选入的作品，都存在空白和不确定因素，从某一个角度对学生提出理解与建构的吁求，有待于学生通过想象去填充、丰富甚至重建。也就是说，这样的内容本身就有潜在的探究价值。在教学中，教师要善于寻找或引导学生寻找这样的内容。陈成龙老师的这堂课就体现了这一点，陈老师选取了一个非常巧妙的角度，利用作品插图的不确定因素和空白，激发了学生探究、创造的动力。
相反，作品中那些确定性因素是不适合探究的。接受性学习和探究性学习作为两种最基本的学习方式，各有优势，接受性学习使学生直接继承前人的知识和经验，它的作用是探究性学习不能取代的。如果对作品中本没有争议的字词、背景、段落等进行探究就是舍弃捷径，浪费时间，只能使语文探究性学习浅层化、庸俗化。
2.探究实质的泛化
在语文教学实践中，满堂灌、一言堂已经不常见了。学生讨论已成为最普遍的课堂活动，学生动手动口的机会越来越多。但这是否意味着探究性活动越来越多呢？
一位老师执教《孔乙己》，为解决“为什么说‘孔乙己大约的确是死了’”这个问题，让学生按照如下步骤进行探讨：（1）找出文中对孔乙己外貌的描写，可以发现他有什么特点？（2）找出文中对孔乙己言行的描写，又可以发现他什么特点？（3）周围的人是怎样对待孔乙己的？他的处境如何呢？（4）孔乙己的腿被打断之后，孔乙己的生存危机和周围人的冷漠态度是怎样激化的？
探究的实质是学生主体的积极参与，自主性是探究的首要特征。在这个案例中，虽然有探究的一系列步骤，又有探究的一系列自主活动，如阅读、小组讨论、集体发言、学生总结结论。但是教师严格控制着探究的各个环节，教师预设了学生的行动和思想，并用严密的探究步骤控制了学生的行动和思想。在这样的学习中，学生自主空间非常有限，“他主”依然占据主要地位，这样教学虽然很顺利，但是学生的思维缺少张力，被禁锢在某个区域中。学生的思想丰富多彩，学习活动千姿百态，岂是教师可以完全预设的？过多过细的预设只能使探究性学习徒有其表，因为这样的探究在骨子里还是传统的。
但是，自主不等于完全自由。在现阶段，我国中学生独立提出问题和解决问题的能力还有限，加之生活经验不足，完全自由往往会导致学生海阔天空式的漫谈。教师适当预设，能开启学生的智慧，并引导学生发现和思考问题。陈成龙老师在《最后一课》的教学中，可以只预设部分环节，出示人教版和苏教版的插图，提示学生将两幅插图与课文相对照，但不应再做更多的导向性提示，应让学生自行发现问题。这样，探究就有一个方向，又不框定学生的思维，学生智慧之花会绽放得更加绚丽。
二、绝对化抽取了探究性学习的特质
语文课程改革的力度很大，许多新的理念一起涌来，不少教师一时难以消化，在认识和实践上都存在一定程度的模糊和混乱。从一些教师的教学设计和课堂教学来看，探究性学习存在着绝对化倾向，具体体现为：
1.探究内容科学化、超文本化
从广义上讲，探究是一种心理倾向和行为方式，对事物有强烈的认知愿望，并积极去探索、释疑。也就是说，一切独立解决问题的活动，都可以称为探究，探究旨在培养探究意识和创造能力，这与提倡探究性学习的初衷相一致。但是有些教师将探究理解为狭义上的科学探究，尤其是将探究性学习混同于研究性学习，在方法上强调以问题或专题为中心，在内容上体现出科学化和超文本化的倾向。
一位教师在执教《死海不死》时，用大量时间让学生去探究问题：（1）人类应该如何进一步开发利用死海的资源？（2）死海将来是否真的会干涸，会“死”去？我们能不能设计一个拯救死海的方案呢？学生讨论之后，形成了许多方案，有的认为应该开一条人工河，把苏伊士运河的水引过来，有的认为应该把下雨的水全部集中到死海，有的认为应该控制蒸发量……
一位教师在执教《离骚》时，在初读感知、再读理解的基础上，将下列探究活动作为亮点推出：屈原与李白同为伟大的浪漫主义诗人，他们的诗歌有相同之处，也有不同的地方，请加以比较。
第一个案例是在语文课堂上进行科学探究，第二个案例是将语文课堂中的探究性学习定位在文化内涵较深的专题研究上。前者使语文探究性学习不再姓“语”，后者属于语文学科内的专题研究，它的学术化程度决定了它不是中学语文课堂探究性学习的常态。
中学语文探究性学习应该以语言文字为载体，以语言文字所承载的人文内涵为出发点，以达成语文课程目标为主要目的，语文探究性学习应该姓“语”。同时，应该深刻地认识提倡探究性学习的目的：激发学生主动探索的意识，培养创新精神，全面提高学习素质。发现真理、造福人类不是学科教学中探究性学习的目的，甚至不是研究性学习课程的目的。
本着这样的认识，语文探究性学习的内容应该是丰富多彩的。在求真式的探究之外，更要突出以形成和积淀语感为内容的品味式探究，以启迪心灵、丰富情感为内容的体验式探究，以发展个性为内容的感悟式探究、创造式探究、寻疑式探究。陈成龙老师将这一点很好地体现出来了。
2.探究过程、探究方法程式化
探究性学习的一般过程是：生成探究性问题—设计探究方案—展开探究活动—得出探究结论。探究活动一般包括查阅资料、自主探究、小组合作讨论等。这些过程、方法的产生本是经过了理论探讨和实践检验的，但是将它们奉为唯一是不可取的。语文学科的特殊性和语文探究内容的丰富性决定了语文探究过程的灵动性，探究方法的多样性。
一位学生学习《天上的街市》时，产生了这样的疑问：“‘那浅浅的天河，定然是不甚宽广’一句为什么不说‘定然是很狭窄’？”通过整体阅读和把握，他发现诗歌写作的思路是由实到虚的，天河是虚写，是诗人的想象，是猜测，“很狭窄”说得太绝对了；通过反复朗读，他还发现“宽广”的“广”与下一句“定能够骑着牛儿来往”的“往”是押同一个韵，读来朗朗上口。
在语文探究性学习中，不少教师用大量时间来引入许多延伸资料，并多次组织小组讨论，但却忽略了文本阅读。阅读是传统语文教育总结下来的学习语文最根本最有效的方法。在阅读中，学生与自己对话、与文本对话、与作者对话，认知发生迁移、情感产生共鸣、精神进行交流，自得自悟，比较反思。这样的阅读本身就是最好的语文探究性学习。
陈成龙老师以两幅插图为触发点，落脚点却在文本上，每一个问题的解决都以对文本的深层阅读为前提，这样的做法是值得提倡的。
〔1〕孙春成《中学语文课堂创新教学模式》，中山大学出版社2003年5月版。
〔2〕翟朝云《探究性阅读教学研究》，中国学术期刊（光盘版）电子杂志社2003年8月版。