首页 -> 2007年第9期
别给误读穿上创新的外衣
作者：张斗和
稍加分析就知道，这堂课让刘老师感到精彩之处有两个方面：一是问题由自己的预设演变为学生的生成，二是学生生成的问题有深度。但是，刘老师却忽视了一个最根本的问题：这些生成的问题已经严重脱离了文本。可以肯定，它们是真正意义上的节外生枝。
《伤仲永》是一篇随笔。随笔是散文的一种，常常借一件事来抒发作者的感情或阐明某种观点。其特点是形式多样，短小活泼，意蕴丰富，意境隽永。文中的叙事成分占较大比重，是抒情和议论的基础，但这种叙事与单纯的记叙文不同，它受抒情和议论的支配，并适应抒情和议论的需要。
从课文来看，《伤仲永》好像是一篇记叙文，其实不然。请看下面一段被编者删去的文字：
王子曰：仲永之通悟，受之天也。其受之天也，贤于材人远矣。卒之为众人，则其受于人者不至也。彼其受之天也，如此其贤也，不受之人，且为众人；今夫不受之天，固众人，又不受之人，得为众人而已耶？
这样一来，这篇随笔的性质就一目了然了，它借事说理，通过方仲永五岁到二十岁间发展变化的故事，阐明了人的天资和后天成才的关系。文章讲述方仲永的例子，点出他才能衰退的原因是“不使学”，是“其受于人者不至”，通过生动的事例得出具有普遍意义的道理，给读者以思考。
至于方仲永的悲剧故事到底是不是真实的，我们不得而知，其实也没有必要做更深的探究。课文的叙事部分采用了见闻录的方式，用“闻”“见”“闻”三个片段，依次写出方仲永才能发展变化的三个阶段，其目的非常明显，那就是借“我”的在场，提高故事可信度，以增加说理的力度。其实，故事的第一个片段对方仲永的天资做了不适当的渲染，把他写成了一个“生而知之”、不习而能写、不学而能诗的天才，这已经使故事的真实性大打折扣了。
既然王安石写仲永的故事是为了阐明人的天资与后天学习的关系，强调后天学习对成才的重要性，那么，讨论造成仲永悲剧的社会根源是不是已经偏离了文本呢？把仲永的悲剧归责于王安石父子则显然与文本的主旨风马牛不相及了。
当下，随着建构主义、接受美学等文艺理论被引入语文阅读教学，加上新课标积极倡导个性化阅读，强调学生在阅读过程中的独特体验和感悟，解读文本多元化的呼声也日益高涨。于是，课堂上师生不再是唱“同一首歌”，学生有了不同的声音。这本来是一件好事，但与此同时，由于学生的人生阅历、阅读积淀、鉴赏能力相对欠缺，课堂上也相应出现了随意脱离文本限制、任意解读文本的倾向。其主要表现为：一、学生目中无文，任意拓展，无限度地超越文本。如教学鲁迅的《孔乙己》时，有的学生认为孔乙己挨打之后应该去告状，于是教师就把文本抛到一边，组织学生讨论孔乙己告状。二、目无全牛，只抓住局部或个别字句，断章取义，以今律古，胡乱阐发。如教学朱自清的《背影》时，有的学生居然认为父亲形象邋遢，爬栏杆买橘子是违反交通规则，让人啼笑皆非。《“节外生枝”也精彩》属于“目无全牛”式的误读。
不错，文本意义开放性的特征决定了学生文本解读的多元性，正如人们常说的那样，一千个读者有一千个哈姆莱特，但是，这一千个哈姆莱特还是哈姆莱特，永远不会变成李尔王。
其实，学生的这种阅读行为并不可怕，最为可怕的是不少老师面对学生这种超越文本界限的“创造性解读”无所适从，不及时亮出黄牌叫停，反而盲目鼓励、大声喝彩，把误读当成了多元解读，把误读视为思维创新，不知不觉地把学生的认知引向误区，把学生的思维引向歧途。
对于新课程，我们缺少的也许不是理念，而是对这些“从头到脚都是新的”理念的透彻的理解。这种错把误读当创新的课堂现实应引起我们的警惕和反思。