首页 -> 2007年第10期
语文课程改革应当反思的几个问题
作者：吴格明
一、我们应当倡导什么样的语文课？
在语文课程改革中，我们经常看到这样一些被肯定和赞扬的课例：它们一味地讨论所谓的文化内涵，而基本上不读课文。我以为，不读课文，或不充分地读课文，无论如何都不能算是好的语文课。
某教师上《本命年的回想》，在教室里贴上财神和金童玉女，引导学生没完没了地讨论过年的风俗。倡导者的解释是“学习语文就是学习文化”。诚然，学习语文就是学习文化，但学习文化就是学习语文吗？过年的风俗就是语文吗？像这样的语文课，学生的语文素养究竟能提高多少？如果说过年的风俗就等于语文，那么农村里没上过学的老头老太太一定是语文水平很高了。如果这样就能学好语文，我们根本就不需要课文，不需要教材，只要拿几个类似的题目来讨论就行了。
一位教师上《荒岛余生》，先让学生找出表现鲁滨孙孤独凄凉的词句，再让学生找出表现鲁滨孙顽强乐观的词句，然后让学生说些“鲁滨孙，你真是条汉子”之类的话。这里似乎是注意了课文的语言，但真正关心的其实只是与个别词句相关的所谓的文化内涵。学生缺少对课文形式和内容的整体解读，更为严重的是背离了自主学习的课程理念，教师对文本的解读替代了学生对文本的解读。
二、我们还要不要教学模式？
有一种观点认为，课程改革要的是创新，因而不能要教学模式。我认为这是一种误解。教学模式是教学过程的基本结构。任何事物都是有规律的，因而任何实践过程都必须合乎规律，语文教学过程同样如此。教学模式无非是教学规律的反映。当然，对规律的认识和反映有正确和错误之分，因而教学模式也有好坏之别。不能因为教学模式中存在不好的，就否定教学模式的合理性。如果说，课程改革要的是创新，那么其中应包括教学模式的创新。另一方面，教学模式和模式化教学是两个完全不同的概念。我们反对模式化教学，但不能反对教学模式。有些同志批评一线教师探求教学模式，而我认为，对语文教学模式的探索正是语文课程深入开展的必然追求。当然，语文教学模式像其他任何事物一样，不能绝对化，不能定于一尊，而应当百花齐放。合乎教学规律的语文教学模式都是有价值的，都有其存在和发展的合理性。
对于教学模式的研究，可以有不同的层面和不同的角度。从微观上说，我以为下面三个教学环节是必不可少的。
第一是学生自读课文。在所有的教学环节中，最具本质意义的就是学生能够完整地自读课文。这个教学环节是任何成功的语文课都不可缺少的。课程改革之前就存在着不读课文的语文课，其实这正是语文课程改革应当解决的问题，语文课程改革实践不应当在别的什么理由下客观上扩大这种错误。离开了对文本的完整感知，任何讲解、提问和讨论都是没有意义的。
第二是学生质疑。许多老师很注意向学生提问，这是对的。然而比老师问学生更为重要的是学生问老师或者问同学，也就是学生自己提出问题。如果说倡导自主学习的首要措施是让学生自读课文，那么倡导学生自主学习的第二位措施就是学生提出学习中的问题和困惑。
第三是讨论。讨论的基本内容应当是课文写了什么、怎样写和为什么这样写。不理解写了什么，就无法讨论怎样写和为什么这样写，或者说根本不存在怎样写和为什么这样写的问题；而只讨论写了什么不讨论怎样写和为什么这样写，知道写了什么也就失去了主要价值。讨论的环节和学生质疑的环节可以交叉，学生提出的问题有些当时就可以解决，有些则可以成为讨论的话题。
三、主题组元还是文体组元？
自上世纪30年代以来，我国的语文教材开始分单元编排。既然是单元结构，就有一个按什么来组织单元的问题。课程改革之前，语文教材的惯例是按文体组元，即按照相同或相近的文章体裁来组织单元。在课程改革中，这一惯例被打破了，绝大多数实验教材改为主题组元，即按照一定的文化主题来组织单元。语文版初中语文实验教材坚持了文体组元。作家版初中语文实验教材以文体为主，兼顾主题。那么，究竟哪种组元方式更好呢？
我认为，语文教材应当坚持文体组元，因为文体组元更合理，更能体现语文教学的规律。早在1949年，郭绳武先生就指出：“任何一篇文章都包含无数的规律，在教学上，决不能一下子全面地提出问题，解决问题，必须有计划有步骤的，根据学生的学习规律，逐步地适当地提出问题解决问题，以语文规律划分单元的实际意义就在于此。”郭先生告诉我们，语文教材划分单元的出发点在于体现语文的规律。
主题组元是很难说清其中规律的。首先，文化主题是无限丰富的，而课文单元是有限的，一册教材五六个或六七个单元，一套教材三四十个单元，那么多有价值的文化主题你往哪儿放？由于课程改革实验的需要，实验教材是分期编写和分期送审的。刚开始的时候似乎好办，一个主题一个单元，到后来人们就发现很多有价值的文化主题没处放。其次，语文教材究竟应当选取哪些文化主题，很难说清，其间存在着相当的盲目性。再次，单元主题的先后次序如何确定？为什么“亲近文学”一定要在“金色年华”之前？为什么“关注科学”一定要在“多彩四季”之后？其中究竟有什么规律？
文体组元体现了语文教学的根本规律。我们知道，语文课程的基本目标或设科的基本出发点，在于提高学生以语文能力为核心的语文素养，在于培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。因此，文章的语言形式应当成为语文教学的主要内容。而文体则是最大的形式，是文章语言形式的主导因素。文章语言形式的其他各种因素，都会在不同程度上受其影响和制约。例如，记叙文多短句，议论文多长句，这是因为，叙事需要简洁明快，有动态感；而议论需要严密，多修饰成分，多用复句。同样是叙事，记叙文中的叙事要具体生动，而议论文中的叙事则要简洁概括，这是因为，在记叙文中，叙事是本分，而在议论文中，事件是以事实论据的身份存在的。又如，记叙文多用比喻、拟人、夸张等辞格，议论文多用对比、反问、设问等辞格，这是因为，记叙文追求形象的生动，议论文追求思想的鲜明。因此，把握了文体，就把握了课文语言形式的主导因素，课文语言形式的其他因素也可以很好把握。文体组元可以把课文语言形式的主导因素凸现出来，从而有利于学生更好地学习课文的语言形式，更有效地把握语言规律，提高言语水平。多年来，语文界有一种淡化文体的主张，这种主张是似是而非的。我们经常说“整体把握”，离开了文体，又何以把握课文语言形式的整体？现代语言学把语言研究从句子、句群扩大到语篇，形成了篇章语言学，只有把握了语篇，才能深入全面地理解词句。文体组元还可以合理地安排单元序列，例如记叙文在前，议论文在后。这是因为，从学生的思维发展看，形象思维在前，抽象思维在后。从学生的语言能力看，记叙是议论的基础，是各种表达能力的基础。同样是记叙文，简单的记叙文在前，学习记叙的六要素，学习文章的中心，学习顺叙；复杂的记叙文在后，学习倒叙和插叙，学习夹叙夹议。
四、“合作学习”是专名还是通名？
课程标准中的“合作学习”是专名还是通名？这似乎是个不成问题的问题。然而语文课程改革的实践和某些相关理论却让我们不得不思考这样的问题。我们看到这样的现象：把学生分成若干小组，按小组围坐讨论的教学方式容易被评课者说成是合作学习，而全班讨论共同完成学习任务的教学方式往往不被认为是合作学习。为什么会这样呢？我看到一篇谈合作学习的文章，似乎找到了答案。文章说，合作学习并不是指一般意义上的语文学习中的合作，而是专指国外一种特定的学习方式和教学方式，这种学习方式的根本特点就是分组学习，强调的是组内合作和组间竞争。于是我的专名还是通名的问题产生了，我不知道语文课程标准提出的“合作学习”是一般意义上的，还是特指国外的那种特定的学习方式。如果说课标中的“合作学习”是专名，那么这样一个语文教育的纲领性文件为什么要把国外的某种特定的学习方式作为课程理念提出？伴随着的问题是“自主学习”“探究学习”是专名还是通名？要是专名，专指什么？要是通名，“合作学习”的专名为什么要和另外两个通名列在一起？按照一般理解，课程标准大概不会把国外的某种特定的教学结构作为教学理念提出，教学理念中的概念应当是一般意义上的。也就是说，语文课程标准提出的“合作学习”应当是通名，或者说是普遍概念。既然这样，无论什么样的合作都是合作，我们的教学评价就不应当厚此薄彼。我以为，分小组重新摆放桌子的课只能偶尔为之，前后左右分组的方式也许更容易操作。学生既要能适应小组内的合作，也要能适应以班为单位的合作。从课程特点出发，至少班内合作是必不可少的。如果一个学生只能在组内发言而不敢在全班发言，这样的语文素养大概是成问题的。
五、小人文还是大人文？
语文课程标准提出了语文课程的人文性，语文课程改革要张扬人文精神，这是有道理的。问题在于，什么是人文性？什么是人文精神？我们究竟要小人文还是大人文？
语文课程改革的实践和相关理论往往局限于小人文。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。有人认为，情感、态度、价值观是人文，语文知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻文本语言形式的倾向。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有的教材连朱自清的《背影》都不选，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是什么样的人文？
更为严重的是，在语文课程改革中，有一种盲目排斥和抵制逻辑理性的情绪。逻辑是人类长期思维实践最重要的经验总结和理论成果。人类的逻辑理性是人文精神的核心。逻辑理性所培养和孕育的对于真理的崇拜和追求是最高尚的人格。不接受人类理性，在文化人格上是永远长不大的。美国纽约大学尼尔·波兹曼教授在他的《童年的消逝》这本书中就深刻批评了这种只有童年没有成年的文化现象。他在《娱乐致死》一书中十分忧虑地指出：“人们感到痛苦的，不是他们用笑声代替了思考，而是他们不知道自己为什么笑，以及为什么不再思考。”中国本来是逻辑学的三大源头之一，然而汉代“罢黜百家，独尊儒术”，逻辑学渐趋衰微。人们经常批评的迷信、愚昧、盲目、落后、以感情代替政策等消极现象都和我们民族文化中逻辑理性精神的积淀相对匮乏密切相关。今天语文课程改革中的这种盲目排斥逻辑理性的情绪同样与这种文化特征相关。发达国家之所以进行批判性阅读和批判性写作的教学，是因为他们认为批判性思维是造就优秀公民的最好方法。我们语文课程所倡导的人文精神如果缺失了人类理性这个内核，是要付出惨重代价的。