首页 -> 2007年第11期
论点摘编
作者：佚名
培养儿童的创造力是学校教育的重要任务。小学中期是儿童创造力发展的低潮期，而优质的写作教学有助于儿童创造力的培养。张倩、丁九阳在《小学中期习作教学的应对策略》中提出了习作教学应对创造力发展低潮的具体策略。首先，作文命题除了要生命化、生活化、具体化外，还应具有认知性、探索性和想象性，在切中儿童兴奋点的同时，培养他们的观察力、感受力和想象力；鼓励儿童自己拟题。其次，习作课堂的重要功能之一是激发儿童对言语创造的惊诧和激情，可以以快乐作文为起点，用有趣的形式吸引学生写作，让他们及时体验到用文字表达所带来的乐趣。再次，以一周或两周为期限的作文，比要求学生当场完成更适宜。可以让学生经历一次较漫长的综合性写作过程，也可以设计较困难的、只有通过合作才能完成的探究性题目，让学生进行合作写作。最后，习作的评改应以儿童生命的发展和完善为本，尊重他们写作的本来意愿，维护他们的言语自尊与自信，不强加以成人所谓的优秀作文范式。
（《课程·教材·教法》2007年第7期）
新课堂需要怎样的沉默
适当、积极的沉默是一种教学机智，对教学对话起着锦上添花的作用。王娜娜、李德显在《沉默：一种被忽视的教学机智》中指出，新课堂需要如下的沉默：1.聆听的沉默：可以给学生足够的时间边说边思考，避免挫伤学生发言的积极性，伤害其自尊心。它以一种更为贴切的方式去回应学生的回答，同时提升了教师的教学素养和教育智慧。2.对话的沉默：是对话主体无法确切表达时停下来冷静地思考，是语言事件整体进程的一部分。它消解了权威语言的专制，避免了话语缺陷带来的伤害。3.理解的沉默：理解需要对话，而当对话无法让对方走进自己的知识和精神领域时，沉默是理解的调和剂。在沉默中进行思想和精神的理性对话，这样师生双方才能真正相互理解、相互沟通。
（《全球教育展望》2007年第7期）
“减法智慧”的教学运用
在教学中做“减法”，就是把一个学期要做的习题看成“被减数”，把那些真正解答了的习题看成不需要再投入时间和精力、可以减去的“减数”，把教学视为对那些没有解决或没有真正得到解决的问题的解决，即通过减数的增长来使被减数减少并最终为零的“减法过程”。曹正善的《以“减法”提升教学的有效性》分析了“减法智慧”在教学中的运用。1.精心选配习题。首先，认真研究教学大纲和教科书上的习题，并将教科书里的习题按照基本题、变式题和综合题区别开来，选取学生必须真正解决的那些习题；其次，收集其他教学辅助资料、配套的习题集和各种测验试卷，认真研究以找到真正有价值的习题，或将其中的一本有价值的习题集作为练习册的必要补充，或作为学科习题编进习题集里；再次，选择与教科书相配套或编制适于本班学生的习题册；最后，在正式进入教学前，把习题册发给学生并告诉他们：本学期的任务就是把习题册里的问题一个一个解决掉，在一般情况下教师不再增加新的习题。2.真正解答习题。不是说每节课都要求学生把习题全都答对，而是使不同层面的学生在一节课的学习中都有收获。把“习题”与“解题”作为两个练习册分开：前者专门记录习题及其解答与否的信息，后者记录解题时的所有信息。3.剩余问题。学生要对习题错误做出标注（如×），隔三五日重新解答，如果仍不是全对，在原来的基础上继续做标注（如××），以此类推，直到全对。教师每次上课前向学生公布“标准答案”，让学生自己核对或交换核对；每周结束前，将学生习题册收上来了解情况；针对有记号的问题出平时测验题；以习题册为依据，对学生进行跟踪辅导。
（《教育科学研究》2007年第3期）
案例教学的价值取向
案例教学是一种先进的教学方法，科学地理解它的价值取向，有利于正确认识其本质。唐世纲的《论案例教学的价值取向》对此进行了探讨。1.主体性价值：这是案例教学的内在价值。案例教学使得实际教学中过于追求工具价值的现象得到根本改善，为学生创设了一个有助于其生命充分生长的和谐、宽容、平等、民主的教学环境，学生的主体性获得充分展现。2.教育学价值：这是案例教学的外在价值。案例作为一种特殊的教材，能够极大地激发学生学习的积极性、主动性和创造性。教师在教学过程中，培养学生运用理论知识分析和解决实际问题的能力，并逐步形成基本技能、技巧。3.社会价值：这是案例教学的外在价值。案例来源于社会生活中的真实情境，具有强烈的针对性和指向性。学生在案例分析和讨论中开阔了视野，拓展了知识疆域，活跃了思维，锻炼了自学能力，培养了社会心理品质和交往技能，创新精神和实践能力得到切实训练和强化。4.文化价值：这是案例教学的外在价值。案例教学在传承与创新人类文化的同时，还生成了另外一种文化观，其核心思想是：任何一种文化和文化创造主体都是平等的。它强调教师应充分了解学生的长处和短处，灵活对待和处理各种差异性事件；强调尊重个体生命的独特性和生成性，不用统一的标准衡量所有学生；强调师生关系的平等与民主。
（《现代中小学教育》2007年第2期）
如何消除语文课程文本语言与学生经验的隔离状态
语文课程文本语言的过度统一会隔离学生与真实生活经验之间的关系；大量社会语词所表达的语文课程内容实际上并不是知识本身的含义，它们大都渗透着浓厚的时代价值观念；人文学科对语言的模糊性和多义性有着天然的诉求，但是由于众多的人为因素，人文学科的表达中充斥着诸多具有自然学科特性的文本语言。康海荣、杨志梅的《语文课程中文本语言与学生经验之矛盾探析》从整体性的视角探讨了如何消除语文课程文本语言与学生经验的隔离状态。首先，语文课程文本中的语言要能激发学生的想象力和对知识的真切体会，语文课程内容的呈现应力图保持知识的原本状态。其次，语文课程文本语言要贴近学生生活，要言之有物，句句皆有所指，避免空发议论。人对事物的理解与认同需要共同的“情境定义”，即人对事物的理解所需的认知背景。如果文本语言空虚化、形式化，那么“情境定义”就不会出现。
（《当代教育科学》2007年第5～6期）
语文教学中实践直觉性的原则
格式塔心理学的直觉性理论告诉我们，直觉是敏感地、直接地臆测真理的认识能力，从感知到有所悟、有所识之间，没有明显的逻辑推论过程，它是以已有的知识和经验为基础的。刘永康的《直觉性理论与语文教学》探析了在语文教学中实践直觉性的原则：1.不要用繁冗的讲析与大量的训练去淡化和取代学生的阅读品味。语文学习重在培养语感，而语感就是靠直觉性。它一般不依赖分析思维，没有明确的思维步骤，靠直觉思维便能比较准确、敏捷地捕捉到某种语感。2.借助生活经验与知识培养学生的直觉性。直觉性、顿悟性并不神秘，它们本身就是以一定的生活经验和知识为基础的，生活经验和知识越丰富，直觉、顿悟能力就越强。教师在教学中应本着立足课内、注目课外，由课内辐射课外、由课外拓展课内的大语文教育宗旨，坚持以教材中的阅读、写作、口语交际活动为立足点来寻找与生活相联系的衔接点。
（《四川师范大学学报》2007年第2期）
对教师课堂教学评价语言的建议
陈志敏在《教师课堂教学评价语言分析》一文中指出：教师课堂的评价语言存在着主宰学生课堂命运、有损学生主体地位等弊端。对此，作者建议：1.给学生表达的权利，让教师的评价语言成为学生产生新思想的推动器。在对与错之间，应存在着灰色地带。2.教师的评价语言要拉进与学生之间的距离，教师要在恰当的情境中选择恰当的词汇和语气。3.教师的评价语言要成为一种教学资源。教师不应只是观察与描述学生当前的表现，而应对他们有一个相对连续的观察，这样才能对他们有真正的了解，也才能明白他们的课堂表现的价值，特别是对他们本身的价值。
（《小学教育研究》2007年第6期）