首页 -> 2008年第1期
论点摘编
作者：佚名
于漪在《更上层楼 创造辉煌》一文中认为，“实”是教育教学的基准线。有些语文课浓妆艳抹，炫人耳目，注重形式，缺失本色，毛病出在造“风”、刮“风”。某个层面某个场合拿出来的公开课、展示课，以“创新”的面貌出现，被人评说、赞扬、推荐，冠以新课改的美名，于是不胫而走，人们抄袭、模仿，逐步加码，形成一股“小风”。所谓“小风”，不过在公开展示的范围里刮来刮去，常态课并不都如此。教学方法的设计与运用是重要的，但毕竟是第二位的，关键要把文本解读正确。浅读、误读，不管采用什么教法，都与求实背道而驰。实，不能理解为死教死学，而是目标明晰，重点突出，教在关键处，点在要害上，学生真正理解语言文字表情达意的奥妙，扎扎实实提高语文能力。实而活、实而精，都是语文教学实践的要义。
（《中学语文教学参考》2007年第10期）
● 语文知识在语文课程中的基本定位
语文知识问题在我国是一个被人为复杂化乃至意识形态化的问题，王荣生在《完整地理解“语文知识”的问题》一文中从语文知识在语文课程中的基本定位的角度对其进行了分析。他指出：语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。语感主要落在学生的学习经验上——当强调“语感”时，我们关注的是语文课程目标的达成；语文知识主要落在语文课程的层面——当强调语文知识时，我们关注的是语文课程内容建设；语文实践主要落在语文教学的层面——当强调语文实践时，我们关注的是语文教学的过程，是学生语感养成的途径。语文教学中至少有三种形态的语文实践：带有自然学习性质的语文实践活动、在课程指引下的语文实践活动、语识转化为语感的语文实践活动。现代意义的语文课程更应该强调后面两类语文实践，而后两类语文实践在课程层面的表现形态就是语文知识及其呈现方式。
（《中学语文教学》2007年第10期）
● PIRLS对阅读测试中阅读材料选择的认识
PIRLS指国际教育成就评价协会的国际阅读素养进展研究项目。张颖的《国际阅读测试项目的设计思路及操作技术——兼谈其对中国阅读测试的启示》一文介绍了PIRLS对选择阅读材料的认识。它明确提出从学生日常生活中能够接触到的故事书和其他信息来源中抽取文段是选择材料的根本原则，它还规定了字数、难易度等具体的指标。它依据阅读目的的不同将阅读材料分为文学型和信息型，描述了不同阅读情境中包含哪些类型的文本，如：为了个人应用而阅读，阅读内容一般包括个人信件、小说、传记以及为满足好奇心而阅读的信息性材料；为了公共应用而阅读，阅读内容一般包括官方的文件和关于公共事务的信息，如通知、布告、规章、计划方案等；为了工作而阅读，阅读内容一般包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录、项目表等；为了教育而阅读，阅读内容一般包括课本、地图、纲要等。另外，它将测试所用文本分为两种类型：连续性文本（章、节等）和非连续性文本（曲线图、示意图、地图、表格等），认为不同类型的文本需要学生使用不同的阅读技能，这就将文段的选择与题目的设计、能力的考查贯通起来考虑，增强了选择文段的目的性和针对性。
（《首都师范大学学报（社会科学版）》2007年第2期）
● 反思教师课堂习惯用语
胡继春在《教师课堂习惯用语反思》一文中选取了四句教师课堂习惯用语进行分析。1.“谁能回答这个问题”：这种提问方式看似给了学生平等的参与机会，却是以学生是否有能力回答作为标准的，将更多的学习成绩暂时不良或不能回答的学生排除在外。学生一旦回答不出，教师要么打断他的话让他坐下，要么替他回答。虽然有不少学生参与了，却是教师引着学生往设计好的套里钻。可以换成“谁愿意回答这个问题”，它可以表达教师对学生参与的期望。2.“谁还能说得更完善些”：在这种筛选式的提问方式下，表面上有不少学生参与进来，最终也找到了一个更为全面的答案，却只能是最后一个学生得到认可，前面所有参与的学生体验到的都是失败。在教学过程中，我们不能以大多数学生失败的体验来强化一个学生的成功。3.“他的回答还有什么问题”：在这种提问方式下，学生容易形成“我不行”“我没有能力”的自我认识。长此以往，学生在回答问题时可能会因为担心回答不好而不能深入思考，结果只能是更多的失败。如果觉得学生回答得不完善，或确实需要补充完善，教师可采取商讨的提问方式：“谁还有不同的看法？”4.“回答得真好”：从某种程度上说，这种评价方式能够让回答好的学生获得自信，但是，任课教师的评价能否真正激励学生，并不完全取决于教师是否使用好词语，还取决于教师的用词是否恰当，其中的感情是否到位，是否有针对性。
（《当代教育科学》2007年第8期）
● 语感的三种意义指向
潘新和在《也谈语感之“语”》一文中认为，完整的语感之“语”包含两个层面：语言之语和言语之语。语言之语感是基础语感，言语之语感是表现语感。由这二者可析出三种意义形态：基础语感、体式语感和语境语感。1.基础语感是对语言之语的感受、感知能力。具备了一定的基础语感，人在日常言语互动中能保持基本正确的应对状态，有可能在一般性的语言文字应用中（阅读、写作）获得初步的自由。基础语感的功能主要是作用于普遍性的言语活动。2.体式语感通常称为“文体（语体）意识”，是主体对某种特定文体（语体）的全部表现形式规范的领悟与把握。体式语感包括对某一文体（语体）一切构成因素（主题、材料、结构、语言等）的特殊要求的领悟，涵盖了文章（口语）形式规范的全领域，在言语认知与创造中贯串于阅读与表现行为的全过程。体式语感的形成，即人对文章（说话）图式的认知建构。只有在特定的文体（语体）感中才有可能形成良好的语感，才能进入特定的语境，进入具体的言语感知与运用实践。在言语认知和表现的一切领域，语感都是具体、特殊的，都是文体（语体）语感。3.语境语感是情境化、个性化的语感。每一次言说，都是一次在新的语境中的新的言语体验，这种感觉越独特，其个性化、创新性程度就越高。在新的语境中，要将作者的意思转换成最佳的语言表达形式，主要靠在体式语感规范下的语境语感。在语文教育中，这三种语感都要培养，但重心应放在体式语感和语境语感上，并以此来带动基础语感的发展。
（《福建师范大学学报（哲学社会科学版）》2007年第3期）
● 考察语文教科书文化构成的四个视角
母语教科书的文化构成是当前教材研究中的一个热点与难点。倪文锦的《考察语文教科书文化构成的四个视角》一文提出了考察语文教科书文化构成的四个视角：1.语言文字文化。语言是一种工具、一种文化的载体，语言的多样性决定了文化的多样性。不同民族按照各自的文化影响着语言的构造，又按照语言构造来理解世界，从而强化了本民族的文化。2.选文的文化价值。从时间维度看，表现为经典性与时代性。经典性主要指入选教科书的作品在历史的发展过程中经过时间考验，具有重要历史地位并被广大读者接受；时代性主要表现为适应与时俱进的课程发展理念，同时与社会发展、科技进步、现实生活联系密切。从空间维度看，表现为民族性与多元性。越是民族的，越是世界性的，选文内容强调民族性毋庸置疑。多元性一方面指语言的多样性决定了文化的多样性，另一方面包含了不同国家、民族和地域的多种文化。3.编制的理论基础。语文教材内容除了按照知识序列安排外，更多的是依据教育心理科学，出版者必须考虑学生的心理特点。4.印制的技术形态。前教科书时代，教科书的生产是个人化的和手工制作模式的；教科书时代，工业化印刷技术提供了技术支撑，教科书的生产是同一样式的单向发布模式；后教科书时代，网络技术、个性化印刷技术改变了教科书编辑的手段及印刷的流程，出现了面向个体的互动发布模式。
（《全球教育展望》2007年第8期）