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同侪语言的生成价值与开发策略
作者：刘晓伟
2.把握对话方向
学生的生成性思维通过同侪语言这一载体体现于教学过程之中，同侪语言则通过教学过程得以激活和生成。
要注意的是，“来自于学生的课堂信息素材资源，与教师原先设计、预置及临场生成的教学资源，两大部分应有机地融合于一个教学过程的整体，两大部分的结合、互为补充、互为衍生如何，直接影响到课堂的整体教学时间结构和内容空间结构”。〔6〕在课堂语境中，并非所有的同侪语言都具有生成价值，那些哗众取宠、无理取闹的生生对话对教学活动是具有破坏性的。创生不是对教学秩序的否定、对合理定论的颠覆，解读的多元化也不等于价值虚无主义。同时也应该认识到，学生对文本的误读往往是因其词语知识、背景知识缺失或思维方法不当而造成的认知偏差，但依然应该看成他们联系现实生活和自身经历产生的思维结果，是他们积极参与对话和自主建构意义的表现。而那些看似偏离教学中心的同侪语言，往往同样具有生成性，教师应善于抓住对话的联系线索，把握对话方向，提炼出同侪语言中的关键信息，引导学生学会科学分析和辩证思维。
例如，有学生认为《狐狸和乌鸦》中的狐狸“很聪明，为了得到肉很会动脑筋”；有学生读了《秦兵马俑》认为“应该感谢秦始皇，如果他不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；有学生学了《虎门销烟》之后，认为“林则徐没有环保意识，把几百万斤鸦片和石灰倒入大海会危害海里生物”。〔7〕对于上述同侪语言，如果只是批评学生曲解文意是不够的，因为这样的教学反馈并没有让他们走出认识误区。教师可引导学生从“目的的合理性和手段的非法性”的角度思考孰对孰错（《狐狸和乌鸦》）；引导学生围绕君王暴政与历史文化价值（历史文化价值内含对涂炭生灵的否定）的关系来判断孰是孰非（《秦兵马俑》）；引导学生就国家主权、民族存亡与局部环境保护究竟孰轻孰重以澄清认识（《虎门销烟》）。这样的引导便恰当地把握了对话方向，将体现学生个性化的思维结果的同侪语言转化为有利于达成育人目标的课程资源，通过营造“认知场”建构意义，以纠正学生的非理性或反真理的求异思维，帮助其克服偏激心理。从这个意义上说，学生对文本的误读也是一种学习过程。
3.利用异质反馈
在阅读教学中，教师不仅要关注与预设答案一致的同质性回答，也应重视与群体价值取向相悖的异质性反馈。
由问题情境引发的认知冲突、质疑或充分暴露的错误，都可以视为多元思维差异的结果，并可视为一种难得的教育资源，通过不断地追问，引导学生去探究、反思，培养发散性思维能力，从而打破习以为常的思维定式，灵活地驾驭课堂，驾驭知识，塑造个性。
在实际教学语境中，许多异质性同侪语言显现了批判性思维特征，正因为有这样的见解冲突和思想碰撞，教学活动才能不断地延展和推进。因此，当出现异质性同侪语言时，教师应善于从中提取关键信息并以此为对话的联系线索，组织其他同学加入讨论，引导他们将与正确认识相悖的见解延伸为有价值的探究，将看似负面的反馈转化为积极的生成。
例如，一位教师上古诗《陌上桑》时向学生提问：“这么多人见到罗敷都不约而同地停下来‘观罗敷’，说明了什么？”一位学生脱口而出：“好色！”全班学生哈哈大笑，但这位教师并不“怒形于色”，而是让学生分辨“好”的不同读音，明确用去声念的“好”是动词，再让他们联系罗敷用上声的“好”组词（如“美好”“姣好”），然后阐明人们欣赏美好事物会产生愉悦的审美体验，与“好色”有本质区别，进而让学生认识到用去声的“好色”评价观赏罗敷的人并不公平。这样处理既维护了学生“异口异声”的言说权，也坚持了教学对话的正确方向，还巧妙地加深了学生对“间接描写”的心领神会。〔8〕
4.做好后续提问
在教学语境中，教师的话语大多是预设的，学生的言说则往往是即兴的，这使得同侪语言既可能提供有效信息，也可能产生冗余信息。冗余信息可能干扰教学目标的达成和教学秩序的存续，也可能成为教学活动的生长点。教师应关注学生的精彩观念，也应重视其模糊暧昧的见解，引导他们对冗余信息进行取舍改造，建构意义。这就涉及阅读教学中出现的后续再生问题。
后续再生问题是指学生在特定教学语境中提出的非教师预设的问题，它是对话活动的产物，是教学动态过程的衍生物，更多地生成于同侪语言中。文本信息是一个价值系统，是不同层次、多种价值的并存，学生的后续再生问题显现的是其知识盲点，也表明了他们对文本潜在价值的探寻和追问。面对后续再生问题，教师要有后续提问的意识和技巧，这与其包容心态和信息整合能力关系密切。教师应及时调整教学既定路向，做出符合学生认知状况、适切教学目标的问题策略，提出链式问题，形成新的提问点（即教学生长点），引导学生开发文本内容、深化思维。
例如，特级教师于漪在上《宇宙里有些什么》时，一位学生问：“‘这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星’，这里的‘万万’是什么意思？”许多同学认为他问得愚蠢。于漪则问道：“这问题可能大家都知道，可是我要问，既然‘万万’是‘亿’的意思，作者为什么不用一个‘亿’字，而要用‘万万’呢？”学生回答：“读起来好像‘万万’比‘亿’多。”“我觉得用‘万万’读得顺口。”……在集纳学生同侪语言的各种表述结果的基础上，于漪小结道：“通过对‘万万’的讨论，我们了解了汉字重叠的修辞作用，作者用‘万万’不但读起来响亮，而且增强了表现力。同学们想一想，我们今天这个知识是怎么获得的呢？”〔9〕
同侪语言中看似浅近的东西往往更具有生成性。对于突然冒出的一个看似简单的问题，于漪老师没有简单地处理，而是顺应其思路，将教师对文本的诠释话语与学生的生活话语接通，巧妙地将个别学生的知识盲点生成群体共享的认知结果，从而使文本解读做到了对预设的超越。
与同侪语言的冗余信息相关的另一个问题是过度诠释。对文本的过度诠释是指无限延伸认知路径，致使思维偏离教学中心甚或曲解文本旨意的解读行为。
例如，读了《向生命鞠躬》后有学生质问：“课文要表达的是向顽强的生命鞠躬，那么对‘不顽强的生命’就该摧残虐待吗？”这就属于过度诠释，因为文本并没有传递这样的信息，这是读者强加给文本的判断。再如学了《鹬蚌相争》后有学生问道：“鹬的嘴被蚌夹着怎么能说话？”于是教师让全体同学讨论“鹬可不可能说话”，尽管学生的质疑源于其生活经验的积累，但教师引导学生围绕这一问题展开教学，是把课文当成科学文本在解读，这种过度诠释既消解了课程的语文性，也消解了寓言的意义。
需要指出的是，教师应引导学生尊重作者、立足文本进行解读，但不应随意将学生的过度诠释视为“假对话”。在阅读教学中，压抑生命活力、扼制思维灵性的对话应予终止，而过度诠释与文本误读同样可视为一种正常的教学生态，因为碰撞见差异，讨论出思想，过度诠释往往可以加剧碰撞，引发讨论，深化思考，从而转化和生成一种教学资源。
重视同侪语言的生成性就是重视对话的多元价值取向和学生多元智能的开发。忽视同侪语言的价值生成，教学活动便会缺失鲜活的经验流动，“意义的溪流”也会变得阻滞和狭窄。而从教学管理的角度看，课堂突发事件往往以同侪语言的形式呈现，同侪语言常常会引发课堂突发事件。因此，妥善处理同侪语言的各种矛盾，努力开发同侪语言的生成价值，既有助于建立民主开放的课堂教学语境，也有利于将过程和方法、情感态度和价值观的课程目标落到实处，有利于学生的个性品质、思维水平和对话能力的提升和发展。
〔1〕［英］戴维·伯姆著、王松涛译《论对话》，教育科学出版社2004年版，第6页。
〔2〕叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。
〔3〕［日］佐藤学著、钟启泉译《学习的快乐——走向对话》，教育科学出版社2004年版，第384页。
〔4〕傅道春、齐晓东编著《新课程中教学技能的变化》，首都师范大学出版社2003年版，第37页。
〔5〕刘晓伟著《情感教育：塑造更完整的人生》，华东师范大学出版社2007年版，第237页。
〔6〕区培民主编《语文课程与教学论》，浙江教育出版社2003年版，第83页。
〔7〕余文森《新课程教学改革的成绩与问题反思》，《课程·教材·教法》2005年第5期。
〔8〕郝君《接纳学生的“异口异声”——“但坐观罗敷”中的个别声音》，《语文建设》2002年第2期。
〔9〕王秀玲主编《碰撞与沟通——新课程师资通识培训读本》，浙江大学出版社2004年版，第100页。
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