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设计课前预习问题的策略
作者：李志清
一
预习通常是指学习主体在正式进入课堂教学阶段之前的准备活动。它既是一种学习形式，也是一个学习过程。有人形象地称它为课堂教学之前的热身运动。从教学内容来看，它分为作文课的准备、阅读课的准备和综合活动课的准备。从学习主体来看，它包括兴趣与动机的准备、思维方式的准备和知识经验、情感态度价值观的准备。其目标直接指向学生知识和能力的积极主动的自我构建。下面先从五个方面简要谈谈预习的必要性：
第一，从教学的着眼点来看。语文教学的着眼点在哪里？当然是教材和学生。因为各种教学活动的展开都要以教材为依托，所以我们要研究教材，而且必须是潜心地研究。研究什么？研究教材的内容、技巧和语言特点，研究教材的重点、难点，研究知识和能力的训练目标，研究情感态度的培养。因为教学的起点是学生，所以我们也要研究学生，而且必须是全面深入地研究。研究什么？研究他们的年龄和心理特征，研究他们的认知发展水平与情感态度价值取向，研究他们的心理需要、情感需要和知识需要。哪些是学生已知的？哪些需要补充？哪些需要引导？只有这样，我们的教学才能有较强的针对性，才能有效地激发学生的兴趣，才能充分挖掘学生的潜能，促使学生积极主动地学习，促进知识和能力的动态生成，完成情感、态度和价值观的潜移默化。
就课堂教学而言，学生是学习的主体。他们的体验、经历、能力、情感、态度和习惯，他们初步接触文本时的感受和问题，是教学的起点，因此研究学生的根本在于研究他们的知识和能力、情感态度和价值观。因为我们的课堂教学直接与他们的知识积累、能力现状和情感态度价值观接轨。
而预习正是学生及时向教师反馈知识功底、能力水平和情感态度价值观现状的重要过程。建构主义教学观认为：学生是通过自己已有的经验来学习的，他们要从自己的经验中学会认识并建构自己的认识，所以复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样才能激发学习者的积极性，学习才可能是主动的。而学生预习的过程则能较好地反映出学生的先行经验和兴趣，为我们研究学生提供真实可靠的依据，使我们能较快地找到和抓住学生的最近发展区，并针对具体的教学内容与学生实际采用适当的教学方法，搭建适合学生学习的平台，帮助学生完成知识和能力等方面的构建。
第二，从课堂教学机智来看。教学机智不仅体现在教师能及时抓住学生的最近发展区，还体现在当发现学生的学情与教师的预想不一致时，能够随机应变，灵活地改变教学策略。教学是一个动态生成过程，教师在备课时先有教学预设，预设要以学情为依据。但是等到具体实施时，教师却常常发现学生的学情、知识能力的储备以及情感体验的积累与自己的预设相去甚远，这时候就必须适时地对预设的教学方法、教学节奏、教学环节以及教学内容等做一些必要的完善、补充与调整，这就是我们常说的“以学定教”。而学生在预习时反馈出来的信息正是对教学预设进行补充、完善和调整的重要依据。
第三，从教学的终极目标上看。我们知道，所有的课堂行为都是以育人为目标的，而育人活动是一种需要教学双方共同完成的活动，学生的自主活动和教师的主导活动是一个教学活动的两个侧面，它们相辅相成，互动共进。而预习就是一种较好的学生自主学习活动，这种活动的特点是强化自学过程，强化自我体验和自我发现，把学习的主动权交给学生，使之能更好地学习、更好地发展，其终极目标直接指向学生的自我构建。
第四，从培养学生能力的角度上看。语文教学特别是阅读教学的基本任务是培养学生理解、欣赏祖国语言文字的能力，其基础工程是培养理解能力。在教学过程中特别是在阅读教学过程中要不断提高学生的理解能力，而学生的前理解和前体验是提高理解能力的关键。因此，我们必须不断地丰富学生的前理解和前体验，这种前理解和前体验除了来自学生的直接经验外，很大一部分来自学生的间接经验，而预习就是有意识地获得间接经验的好途径之一。此外，预习本身还是一种培养学生自学能力的重要途径。
第五，从新课程的要求来看。新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者，就是说，教师要给学生创设自主、合作和探究的空间，组织学生去寻找、发现和利用学习资源。那么以组织学生课前预读课文、熟悉生字新词、了解作家作品和创作背景、提出问题为内容的预习，正好与新课程的要求相吻合。
总之，预习作为一种传统的学习过程和学习方法，在新课程理念观照下的今天仍然有不可替代的作用。
二
然而，并不是所有的教师都重视引导学生预习，也不是所有的学生都养成了预习的习惯。目前，在语文教学中的预习阶段，存在许多不足、空白乃至误区，归纳起来主要有如下五方面：
第一，预习内容单一。布置学生预习时只要求学生看教材，而不要求看其他的有关书籍，更不用谈上网或上图书馆查阅与文本有关的其他资料。预习时没有针对重点、难点，没有来自教材外围的全方位包抄，更没有来自作家背后的知人论世式的背景材料的准备。因为预习内容单一，导致预习范围过窄，使预习既没有针对性，也缺少深度与广度。
第二，预习形式单一。有些教师布置学生预习，每次内容都千篇一律。既不涉及对文本的整体感知，也不涉及对文本的质疑问难，更谈不上通过一些有趣的活动来带动或促进预习。一般都只停留在查字典、给生字注音、解释新词上。这种预习既没有学生喜闻乐见的活动，也没有灵活多样的形式，学生当然没有兴趣。这种预习，教师是例行程式，学生是应付了事，收效不大。
第三，预习目的不明确。有的教师嘴上喊预习课文，而事实上对学生该预习什么、怎么预习、为什么要预习，并没有仔细琢磨，当然也谈不上布置明确的预习任务，所以只好让学生看书，看书，再看书。看什么？当然是教材。可是，要怎么看、看到什么程度，没人管。甚至学生是否预习，教师也没有办法落实，更无法对学生的预习进行反馈。到最后，学生的预习质量如何，无从知晓。
第四，预习之前无指导。预习也是一种学习活动，既是如此就得有指导。学生预习的内容涉及不同的文体、语体、时代和作家，但是每一类型的作品都有特定的预习规律，这就需要教师通过一定的形式对学生进行适当的指导，使学生形成自学能力，以后碰到同类作品就可以自主独立预习。
第五，预习时教师游离在外。预习作为一个学习过程，与其他学习过程一样也具有双边性，教师要参与其中才能对学生预习的内容、预习的方法、预习的方向进行有的放矢的指导。否则，就很容易走向形式。
三
预习要保证质量就得讲究策略，总的原则是先扶后放：教师先示范性地带领学生预习，然后学生独立预习；先布置较细的预习项目，后粗略布置预习问题。下面就以预习的内容为经、预习的形式为纬，简要谈谈预习的设计策略。
按内容来分，我们把预习分为走近文本的预习、走近作者的预习、走近生活的预习。
1. 走近文本的预习
第一，诵读预习法。接受美学认为：对某一对象而言，文本本身不经过阅读就没有任何意义，也无所谓生命。文本只是一个多层面的、未定的开放性结构，其本身并不具备独立意义，只有读才能使主体走近文本，把自己的理解以声音的形式呈现出来，完成文本意义的建构。为了更快地走近文本，根据不同文本的特点，学生的读可以采取默读、朗读、猜读，单人读、齐读，接力读、领读、分角色读、表演读等各种形式，此外还有诸如变形和虚拟的变式读法，比如用歌唱的形式把诗歌唱出来等。其目的是让学生读准、读顺，然后读懂、读深。如《皇帝的新装》《羚羊木雕》等课文就适合在自习课上分角色朗读，余光中的《乡愁》适合男女生对读，篇幅较长的小说则适合接力读。
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