首页 -> 2008年第2期
论课文教学化的意义与实现
作者：黄华伟
从上面的“咬文嚼字”中其实已经可以看出，关注言语表达不可能离开言语的思想内容，调整言语就是在调整我们的思维。就像在“课文必须读者化”中所举的例子，虽是思想内容上的读者化，但同时也必须是“言语的”一样。这里之所以还要提到这点，只是想说我们并没有忘记课文所蕴涵的人文内容，我们只是应该从语文的角度、从言语的角度入手。
三、课文必须课堂化
课文的读者化使课文变成了“我们的”课文，课文的语文化使课文变成了“语文的”课文，而它的课堂化则是要让课文变为“教学的”课文，从而最终完成课文的教学化。
1．课文必须现实化
课堂是个现实的存在，而课文“从编写程序看……无非是少数专家根据学生能力发展的有关调研、对教材的整体构架进行讨论和论证，对精心遴选的课文进行加工、编辑和再创造……”“不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有明显局限的主观意志。因此，编者意图不应该成为语文教学唯一的行动指南”。〔7〕也就是说，编者的课文和师生的现实是有距离的。我们一定要让课文适合学生，适合学生的认知水平、认知规律。即“语文教学内容的选择也不是由教材以某一个要素决定的，它还涉及学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容中与学生认知发展相一致的内容”。〔8〕“语文教材要让学生感兴趣、有用并与日常生活有关，应能引导学生关注社会现实问题，能够让学生把学习教材课文与自己的现实生活感受结合起来，这样他们才有学习的愿望，否则学生感受不到时代气息，就不能产生共鸣，无法与之对话。”〔9〕
《课程标准》更是强调这一点，“前言”“课程理念”中反复提及：“……必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异……为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的发展空间，促进学生特长和个性的发展……向学生展示层次多样的语文课程图景，提供丰富的语文营养和多向度发展的途径……满足不同学校和学生的需要……按照具体条件和学生的需求，有选择地、创造性地设计和实施课程……”
教材的普适性必然带来针对性不强的弊端。各地区的文化背景、经济状况、社会环境等各不相同，教学目标也各有差异，孩子们的情况更是千差万别，这也是课文现实化时必须考虑的。
2．课文必须有效化
课堂是现实的，它要求我们对课文内容加以选择；课堂同时也必须是有效的，因为它有时间和空间的限制，有任务和速度的要求，我们不可能把现实化后的课文内容不加区别、不加组织地搬到课堂上。
比如对课文切入点的精心选择。教学苏教版必修三高尔斯华绥的《品质》，我抓住课文中的“渐变”现象，让学生找出有哪些东西在“渐变”（计有格斯拉外貌的变化5次、店面的变化3次、靴子牢固程度的变化3次、“我”定做靴子数量的变化4次），这些正是作者精心刻画的细节，言语精美、描写生动，而且还和格斯拉不变的“品质”形成对比。可谓牵一发而动全身。
其他还有对课文重点的突出、对课文问题的设计等。
3．课文课堂化不是传统的备课
课文课堂化和我们的传统备课看起来有点相似但却根本不同：一是指向不同，传统备课是为了完成教学任务，指向教参上既定的教学目标；课文课堂化则从教学实际出发，指向学生的学习，考虑为学生服务，——当然也会考虑教学任务。二是内容不同，传统备课是对一整节课的安排设计，还包括导入、设境、板书、作业等多个环节，而且它对课文的处理往往带有更多非语文化的内容；课文课堂化侧重于关注课文的言语，显得比较专业，而且范围狭小，至多只能算是备课中的一个主要步骤。三是深度不同，传统备课很大程度上只是从课文、教参转移加工到教案，往往只是平面化的知识传递和整合；课文课堂化经过了课文的读者化和语文化，有了教师的思考，考虑了学生的反应，突出了教学重点。——当然，这里最根本的差异是新旧教学理念不同。
〔1〕伍蠡甫编《现代西方文论选》，译文出版社1983年版，第193页。
〔2〕［法］米盖尔·杜夫海纳著、孙非译《美学与哲学》，中国社会科学出版社1985年版，第158页。
〔3〕吴非著《不跪着教书》，华东师范大学出版社2004年版，第1页。
〔4〕〔8〕李海林《文选型教材的双重价值》，《语文学习》2004年第3期。
〔5〕王尚文《紧紧抓住“语文”的缰绳》，《中国教育报》2004年7月8日第5版。
〔6〕李海林著《言语教学论》，上海教育出版社2000版，第355页。
〔7〕黄耀红《没有语文的语文课》，《湖南教育报》2001年5月8日。
〔9〕王尚文主编《语文教学对话论》，浙江教育出版社2004年版，第296页。
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