首页 -> 2008年第3期
论点摘编
作者：佚名
一直以来，“语文教学生活化”的提法都备受关注和推崇，被当做用来解决语文教学脱离现实生活问题的一般方法。但是，很少有人对“生活化”三个字加以辨析和研究。周燕在《回归生活的语文教学——兼谈“生活世界”≠“日常生活”》一文中认为，“语文教学生活化”并不是要把语文教学变成原始的生活状态，使它等同于日常生活。如果把教学变成生活，那就等于取消了教学，也否定了学校教育存在的合法性。这里的“生活化”是指语文教学要走出日益机械化和抽象化的异化状态，重新回到教师和学生的生活中来，恢复它作为生活的鲜活与真实，并与师生的生命价值和人生意义相联结。这里的“生活化”实质上是指向意义层面的生活、内心的生活以及哲学上的“生活世界”。以“阅读教学生活化”为例，当前流行于语文教学一线的“阅读教学生活化”的做法主要表现为联系生活、体验生活和还原生活。不可否认，这三种做法只要运用恰当，确实有利于学生对文本的理解和把握。但是，“阅读教学生活化”不止于此，更重要的是，它必须建立在学生内心生活的基础上，强调文本与学生心灵的碰撞，使作为“学习者”的学生与作为“生活者”的学生合而为一。在这个过程中，教师所要做的就是找到文本与学生心灵的契合点，通过阅读文本引起学生的种种情感反应，从而使学生与文本的交往经验成为学生的内心生活。
（《当代教育科学》2007年第12期）
● 教师的阅读
朱永新的《教师们为什么拒绝读书》一文认为，教师拒绝阅读已经是一种社会事实。导致这种现象的因素很多，首要问题是教师缺乏闲暇。闲暇的意义不仅在于保证阅读时间，更重要的是保证阅读状态。但是，闲暇只是读书的前提条件，真能在闲暇时读书，以下两点很重要：一是阅读需要，二是阅读环境。在有阅读习惯的教师中，真正进行专业阅读的教师比例很少。教师的专业阅读，可考虑以下因素：一是专业引领，依靠不同领域的专家根据具体情况为教师推荐不同的书籍，来构成“营养套餐”；二是同伴互助，珍视教师当中自发形成的读书沙龙并予以支持，必要时要创设这样的环境；三是倡导解决问题的阅读，专业阅读必须与教育实践紧密结合在一起才有生命力，才能有更为深刻的理解。
（《天津教育》2007年第9期）
● 知识的语文边界
栾雪梅在《知识的语文边界：什么才是语文的理解》一文中认为，知识在语文教学中常出现“越界”现象，这有两种表现：一是过分强调工具性，以知识的学术性代替知识的实践性，照搬语言学等知识的原生状态，知识越过语文能力培养之界，为拥有知识而占有知识，语文能力仅止于“理论”能力；一是在“大语文”旗号下放逐知识的学术性，以直观、感性及未分化的具象知识代替理性的抽象知识，知识越过语文课程之界，为强调体验而放逐知识，语文的能力水平搁浅于“生活化”语文中。知识的语文边界即知识的语文理解。知识的“语文理解”是指语文作为一门课程，其知识具有不可替代性。语言学知识、文字学知识、文章学知识、文艺学知识等作为语文知识的来源，是以语言、文字、文章、文艺等为对象的，是“对象知识”，我们不能以这些“原生态”的知识简单代替语文知识。教师对这些知识的语文理解不能仅限于对象化的理解，而要首先以学生语文能力的培养为核心设定知识的“语文边界”，锁定知识的语文性质、语文价值、语文分类、语文层次、语文结构……即经过“语文的理解”的知识才能成为语文课程知识。
（《小学语文教学》2007年第6期）
● 语文教学中的三句流行语
赵宪宇的《终于没有听到的三种提问》一文认为，在语文教学中，以下三种流行语看起来有一定的技巧，实际上充满了老课程的观念：1.“说出文章里写得最好的一句话或一段话”。教材里的文章一般都文质兼美，有的在选进教材时作者还作了进一步修改，编者也进行了一些润色和加工，大的瑕疵不容一见。一定要让学生找到自己最感动的一句话、一段话，或认为写得最好的一句话、一段话，就等于变相的吹毛求疵，这不是进行经典的学习，而是普遍意义上的批判。2.“请朗读最好的学生站起来朗读”。语文教学首先要让所有的学生都能朗读、都会朗读。我们要提高的是班级里所有学生的朗读水平，而不仅是展示某一个学生的杰出表现，因为我们的主要目的不是培养朗诵家。3.“请语文课代表或班长出来回答问题”。语文课代表或班长是学生学习生活的自主管理者，不是学习的主角。教师是学习的引导者，但不能做专门塑造主角的导演。至于学生在学习中自发地产生了领跑者、主动者，那是自然形成的，符合学习的规律和特点，教师应该尊重和支持。教师更应该培养一般学生的主体意识。
（《中学语文教学参考》2007年第12期）
● 如何给学生“贴标签”
在学校教育中，教师经常给学生“贴标签”。标签理论本身没什么不对，关键是要认识到，它不是要歧视、隔离、淘汰学生，而是为了让教师更有效地帮助学生。王娜娜在《学生“标签”真的不可以贴吗？》一文中认为，教师在给学生“贴标签”时应注意：1.慎贴。教师应通过各种途径全面、正确地了解学生的优缺点，而不是凭自己的第一印象主观臆断或道听途说，片面地、随意地给学生“贴标签”，否则会使某些学生在教师错误的判断中“受益”，而另一部分学生遭受不公平的对待。2.育贴。教师给学生“贴标签”应从人本主义的教育目的出发，“贴标签”是为了更明确地认识学生，更合理、科学地评价学生，帮助他们找到最佳的学习方法，提高学习效率。3.活贴。学生的标签不应带有恒常性，学生是在不断发展变化的，不能将他们一棒子打死。
（《现代中小学教育》2007年第12期）
●教师观察行为的维度把握
教师观察行为是指教师从观察对象或教育情境中搜集信息的过程。教师观察行为专业水平的提高是一个综合的过程，观察维度的把握是其中一个重要方面。林正范在《试论教师观察行为》一文中介绍了三级维度的观察框架：一级维度是把握观察对象的结构性，将学生行为划分为五个观察维度——道德行为、交往行为、情感行为、学习行为和创新行为。二级维度包括每个维度具体的行为，如交往行为包括乐交往、会沟通、善合作三类行为。三级维度是对二级维度提出的具体行为的发展阶段和发展程度的描述，如在会沟通方面，可以有三种发展程度描述——善于积极倾听并很好地理解对方意图；具有基本的人际交往技能和礼节，能较好地与他人进行交流；不会倾听，不善于清晰表达，不善于抓主旨，不懂得使用表情、体态语等。
（《教育研究》2007年第9期）
● 语文教育研究的类型
李海林的《语文教育研究的类型》一文介绍了六种语文教育研究：1.教学行为研究。要领是完整地描述，不轻易对“外部行为”作高层次的概括，为进一步的研究提供依据。2.行为结构研究。要领是对教学行为进行要素或过程分解；弄清分解后获得的行为要素或行为过程之间的关系以及它们是如何组合在一起的、组合起它们的原因是什么；在分解和组合过程中，我们需要一些概念来表述被分解出来的要素和过程。3.结构系统研究。要领是从行为结构出发，往上寻找到与“行为”相关的上游概念，即“大系统”概念。4.基本理论研究。要领是使用离实践最近的、直接从实践形态抽象出来的那个范畴，必须从范畴自身的矛盾出发，必须遵循范畴自身的理论规律和逻辑规律；在这个过程中，抽象思辨和逻辑推理是不可或缺的。5.应用理论研究。要领是找到从基本理论向应用理论过渡和发展的切入点；应用理论研究仍归于理论这一块，但着眼点却是应用，侧重于从理论向实践的扩展和延伸；不仅研究语文教育目的、语文教育内容和语文教育方法，而且注重这三者之间的关系的研究。6.应用技术研究。它的呈现方式应该是程序性知识，着眼于行为活动的外部表现形态，它主要以两种形态存在，即细节化形态和模式化形态。
（《语文教学通讯》2007年第18期）