首页 -> 2008年第5期
论语文课程改革的实质
作者：潘 涌
所谓课程范式，是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的诸种具体课程主张的统一。〔2〕两者既有相对独立性，又有内在联系。居于上位的课程哲学观规定了课程共同体的独特的价值取向，而具体课程主张则是在课程哲学观指导下对课程问题的具体认识，决定了课程价值目标实现的可能性。换言之，在某个课程共同体中，各门学科课程尽管内容不同，但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上，从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价，具有若干共性特征，从而适应于特定的时代背景和社会思潮。
汉语文课程就是这种转型中的课程范式样本。语文课改的实质就是范式转型，即从指令型课程向创生型课程的范式转型。百年来，在以杜威为代表的儿童中心主义、前苏联凯洛夫教育思想、后现代主义教育观等外国重要教育思潮的影响下，语文学科曾出现过儿童经验型、教师指令型、师生创生型等多种课程范式。每一种课程范式的诞生，都以一定的教育哲学思想为背景，并有自己的实践主张，从而对课堂教学创造力产生了或禁锢或释放的显著影响。本文侧重于梳理外国教育思潮影响下语文学科从指令型课程范式到创生型课程范式的历史转换过程，分析这种课程范式转换对当前和未来语文教学创造力的解放所产生的重大促进作用。
一、语文指令型课程的形成和后果
1904年1月13日（农历癸卯年），清政府正式颁布了由张之洞、张百熙和荣庆等拟订的《奏定学堂章程》。其中的《学务纲要》从教学宗旨、教学内容和教学标准诸方面明确规定了以后作为国文科先声的“中国文学”的设立，从而标志着注重实用、发展语言能力的现代语文教育的发轫。《奏定学堂章程》作为“博考外国，参酌变通，择其宜者用之”〔3〕的历史产物，主要以欧美近代教育为真正源头，形式上是从日本引进的学校制度和课程设置，这样自然初步体现出西方的科学精神和民主思想萌芽。五四以后，在以杜威为代表的美国民主主义教育思潮的深刻影响下，形成了初步具有民主及科学特色的崭新的现代课程范式，体现出告别读经时代以后，以学生个人发展为本位的新价值取向。在教学内容上，教材突出充满新时代生命气息的语体文，使之尽可能与学生的现实生活融成一体；在教学方法上，反对传统的灌输法，倡导学生学习的自动性和自主性，尊重并怡养其读写趣味；在发展目标上，关注从文言文向语体文（白话文）转型过程中学生现代语文能力的发展，同时还关注其思维和心智的提升、情感和德性的涵养。
1949年以后，伴随着整个社会政治和经济体制的巨大变革，包括语文在内的课程范式也发生了新的转折。在全国第一次教育工作会议的总结报告中，教育部副部长钱俊瑞明确指出：要“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。〔4〕这一方针明确限定了包括语文课程在内的整个教育改革的价值取向，突出了语文课程与教学发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。此后随着中国政治形势的极端“左倾”化，语文课程与教学自然难免被“苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐丧失自我。
作为前苏联所谓社会主义教育思想的主要代表，凯洛夫教育学说在20世纪50年代对中国教育产生了重大影响。在宏观方面，他过度强调教育的阶级性，认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具，社会主义国家的教育目的就是培养共产主义社会的全面发展的积极建设者。具体到教学实践，他要求“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”，视教师为“教学中最重要的、有决定作用的因素”，教师单向的讲授“起主导作用”；认为教科书是学生“知识的主要源泉之一”，教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题。〔5〕凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用，忽视学生作为独立生命的主体性功能，当然也排斥学生的综合实践活动。由于视教科书为神圣不可挪移的法典，必然在客观上导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席，导致他们沦为教科书的附属者。以凯洛夫教育学说为理论指导的这种指令型课程范式，是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物，在全面“苏化”的时代背景下直接导致中国“三中心”课程实施模式的产生，又在掺和了“极左”政治思潮及应试教育的负面因素后，逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。
语文指令型课程就是其中的一个样本，它以所谓确凿无疑的义理和语文知识系列为中心，以全预制、全封闭和全垄断的教学目标为基本价值取向，逐渐使学生奴化为语修逻文和字词句篇的被动接受者。这与五四以后所形成的现代语文课程与教学的主导价值取向完全相悖。
二、创生型语文新课程的崛起
在历史新时期，语文教育呈现出新的风貌与个性活力。就语文教育实践而言，一线教师在改革尝试的基础上确立了“以教师为主导，以学生为主体”这个被普遍认同的教学理念——这也是20世纪最后二十年语文教育在历经坎坷后所获得的最重要的思想成果。〔6〕就教育基本理论而言，从适应论向超越论的深刻裂变为语文新课程提供了诞生与成长的理论营养。长期以来，教育理论界总是将教育的适应性视为宗旨，使受教育者不断向预设中的培养目标趋近和就范，忽视个体自身的独特性和个体之间的差异性而使之“复制”既往的文明规范和人格模式。20世纪90年代中后期，国内教育理论界在经过热烈讨论之后，终于形成了比较一致的共识：“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来，而是培养一代又一代的新人，实现对现实人的超越。”〔7〕带有机械唯物论色彩的适应论，倾向于教育的价值在于通过规范严整的课程程序铸造出能够完整地继承和内化既有文明成果，以作立身现存世界之根基和手段的受教育者，以致课程实施中过度强调接受性学习和机械性训练；而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论，更注重通过科学和艺术兼备的创生型课程来培养不单纯受役于现存世界之规范，而且在人文本质上有所超越的新人，以期在继承和内化既有文明成果的基础上，以我为主、不拘一格、矢志创新，从而不但适应现存世界，而且改造、丰富、拓展之。这种对教育本质的突破性理论创见，为语文新课程实现从指令型向创生型的历史转换提供了鲜活的理论营养。
与此同时，教育学界大量引进了西方课程理论新流派，如现象学、存在主义、解释学、后现代主义、全球化课程理论等。从宏观上看，全球范围内已出现课程范式的深刻蜕变，正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”，倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因素，并据此对课程目标和内容予以不断修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”（chaos thoery）为基础，被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论，呈现出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性，成为制约中国教育发展的僵硬的指令型课程范式的有效“溶剂”，促进了指令型课程范式向创生型课程范式的实质转换。这种转换旨在重塑课程主体、充分释放教学主体（尤其是学习主体）的灵性智慧和自由创新精神，使课程价值重心从学科内容本位转向人本位、转向个体生命本位。以美国教授威廉·多尔、加拿大教授大卫·杰弗里·史密斯等人为代表的后现代主义课程理论，从基本教育观到课程观，实现了对现代主义课程理论即“泰勒模式”的全方位超越。现代主义课程理论认为：课程就是向学生传递已经发现的知识和真理的过程，师生关系就是知识和真理的授受关系，即权威与服从关系，这样，目标、计划、目的这些现代大工业生产中的重要概念，自然迁移为学校课程运作中的关键词；〔8〕因此，学生主体难免沦为外在的和他人课程计划的被动接受者。由是观之，现代主义课程理论的局限性与前述凯洛夫教育学影响下的指令型课程范式之缺陷，颇多近似，而溶解现代主义课程刻板模式的后现代课程观，同样是消解包括语文在内的指令型课程范式的一种“溶剂”。第一是课程目标观。后现代认为课程目标是建构性和生成性的，通过课程主体即师生双方的互动互补而不断调适、逐渐清晰以致最后形成，这就有助于突破精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。多尔认为后现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者。〔9〕既然课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色介入，必然使课程目标丰富性的实现成为可能，即使课程的深度、课程的意义层次、课程的多种可能性和解释性成为可能。由此而进一步导致课程实施的非线性，它既不是层层演绎的逻辑发展，也不均为步步逆推的因果关系。“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络”。〔10〕这个所谓复杂、多元、不可预测的系统，正如生活本身一样，处于生生不息的动态过程中，自然要“超越”恒稳性、平衡性和直线性，而由这种“超越”所激发出来的多变性、起伏性和曲折性，正蕴涵着课程创新的可能、蕴涵着教学创造力迸发的可能——也正因如此，多尔把通过接纳“干扰作用”而走向新的有序的“自组织”视为后现代教育学的核心概念。〔11〕第二是师生关系观。后现代主张教师是平等者中的首席，“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。〔12〕换言之，教师不再是他人价值的强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导，而联结两者心灵世界的主要方式就是平等对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输，能消弭师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界，释放学生的心智，使之在广阔的课程空间漫游。第三是课程评价观。正是基于课程实施的多变性和曲折性，后现代自然强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性，以消除传统评价标准的超精确和超稳定；而且，后现代主张评价主体多元化，教师应在评价中发挥核心作用，但绝非唯一的评价者，评价应是师生共同进行、相互作用的，“通过批评和对话发展个体的智力和社会能力”，〔13〕而不仅仅是由教师筛选与淘汰。