首页 -> 2008年第5期
论点摘编
作者：佚名
刘良华在《刘良华：在阅读中唤醒自我、更新自我》一文中建议教师建立个人博客，并在博客上写自己的阅读日志。阅读日志可以有三种方式：一是摘录，即摘抄有价值的词语、句子或观点。阅读一本书后，应该把书丢开，回忆、复述这本书有哪些精彩的词语、句子或观点。然后再回头把这些精彩的词语、句子或观点查找出来，记录下来。二是评介。在摘录最好的词语、句子或观点之后，紧接着记录自己的感想或作些点评。如果把点评作得宏大一些，那么就可以从整体上解读并解构整本书或整篇文章。如果把点评作得再大一些，就可以不局限于一本书或一篇文章的阅读与点评，而是可以以此为起点，将现读的书或文章与其他相关的书或文章联系起来。在充分联系之后，再回头看看这本书或这篇文章与其他的书或文章在哪些地方相似或相同，在哪些地方相异或相反。三是综述。不仅摘录词句和观点，也不只是对摘录的内容作点评，还应围绕一本书或一篇文章所蕴涵的主题对相关文献进行搜索和阅读，然后再写出总体的阅读印象。
（《中国教育报》2008年1月3日）
● 难以言说的实践性知识
马克斯·范梅南在《教育敏感性和教师行动中的实践性知识》一文中认为，不要把实践教学看做应用（大学生产的）理论知识，而要看到作为实践的知识拥有自身的整体性。不仅内在的理论赋予我们的行动以意义，而且我们的行动也赋予了我们所用的语言以意义。这就是为什么优秀的教师事情做得很好，自己却很难找出原因。教师的实践知识像一种沉默的知识，不一定能转换成话语形式。如果要求教师对自己的成功进行解说，或者要求他们把自己的行动变成命题语言，那么他们通常很容易提出各种抽象的原则或理论，因为用语言捕捉这种内在于他们身体和世界事物的知识是非常困难的事情。
（《北京大学教育评论》2008年第1期）
● 对教师专业知能发展的建议
朱晓民在《专家知能发展的原型经验——以于漪为例》一文中，以于漪老师为例分析了专家知能的发展，对教师专业知能的发展有重要启示。1.选择卓越的发展道路。首先，教师要对自己有较为准确的认识与判断，这里有两个依据：一是逻辑起点，即知识背景、文化背景、教育背景；二是现实起点，即个性特征、个人的志向兴趣，以及自身有无成为专家的需要。其次，确定自己的立场。如果立场是赞同卓越，并且也非常向往甚至神往，那么就选择卓越。如果立场是反对、不赞成或无所谓，就选择做一个普通教师，只把教师作为一个职业尽力做好。2.始终在能力极限的边缘工作。首先，积淀知识须细心品味、丰富教学实践经验。有三个层面的知识须细心品味：哲学层面，主要是马克思主义哲学与教育哲学；教育学层面与文化层面；学科专业知识层面，如学科的性质、学科的事实、学科的发展史、学科的知识体系等。其次，积极回应工作环境并与环境互动。3.站在时代与社会发展的制高点。首先，要保持对时代与社会发展变革的敏感，与时俱进。其次，要与时代和社会保持一定的张力：既要时刻关注时代和社会的变化，保持对时代和社会的敏感，又要与社会保持一定的距离。再次，要享受孤独与寂寞。4.获得专业组织的帮助。在专业团体这样一个学习型组织中，教师既可以从纵向与横向上得到有效的专业引领与帮助，又可以施展自己的教育才华与智慧，获得专业尊严，增强专业知能发展的自信。
（《山西师大学报（社会科学版）》2008年第1期）
● 有感于拖堂
胡凯文在《有感于拖堂》一文中认为，老师拖堂至少有两种情况：一是很敬业，每次上课前都精心准备，讲完了还想学生多学点，总想把自己的知识全部教给学生，真正是惜时如金。二是根本没备课，对课程标准、教材教法根本没钻研，一学期要上多少节课、每节课传授多少知识点，没作统筹安排。对教育学、心理学更没作具体研究，所以对学生基础知识的掌握、心理活动更是知之甚少。在课堂上还是沿袭老一套“满堂灌”的教学方法。总担心学生掌握不了所学内容，反复讲，恨不得把自己所学全部灌到学生头脑里去。当今社会是个竞争的社会，各行各业都在竞争，教育界也不例外。重点学校、待遇好的学校竞争更激烈，稍有不慎，就有可能被调到差学校或转岗分流。在这一严峻的现实面前，很多老师为了让学生考出好成绩，不惜用“时间加汗水”的方法来达到目的，弄得自己和学生都身心俱疲，收到的却是事倍功半的效果。
（《大众科技报》2008年1月10日）
●重新理解新课改
从新课改之初，理论上的争论就一直存在。张宝山、姜德刚在《重新理解新课改》一文中认为，理论上的分歧与混乱主要源于我们的误解。换言之，我们不自觉地把新课改理论等同于个人化的过度诠释。首先，明确指导新课改理论的真正文本。新课改是我国政府开展的一项公共性事业，教育部颁发的文件，即以《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》）为核心的一系列文本才是指导新课改理论的真正文本。新课改理论不是这个或那个人的专利，个人以集体的名义作出的诠释无疑是一种僭越行为。反过来说，我们也不能把新课改观念本身混同于个人化理解而予以一概排斥，不能因为个人偏激话语而否定新课改的方向。《纲要》等指导性文件才是新课改理论的真正文本，其他的个人化诠释都缺乏合法性。其次，新课改理论本身并非不问国情和完全抛弃传统。《纲要》充分肯定了历次教育改革的作用和成绩，新课改只是由于“原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”而作出的“调整和改革”，这里的本意绝非“另起炉灶”的过度演绎。再者，新课改的理论基础是马克思“个人全面发展”理念而非西方的理论碎片。关于新课改的理论基础，当前似乎比较多的人将其归结为后现代理论、建构主义和多元智能理论等，这是错把个人化的偏好和理论倾向当做新课改的理论本身，使新课改的理论受到了遮蔽。纵观《纲要》《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等文件，我国新课改的理论基础是马克思“个人全面发展”学说，这也是我国课改一贯坚持的理论基石。最后，新课改所遭受的批评，主要是因为实践操作层面的不理想局面引发的。出现这种情况，是由于没有较为可行的经验基础就匆匆推开。但是，这不是新课改指导性文件的失误。反观新课改的指导性文件，其中对于实施的论述是中肯的，也是合乎国情的。
（《教学与管理》2008年第6期）
●关注潜隐继承
杨启亮在《课程与教学变革中的继承与借鉴》一文中认为，在变革文化的遮蔽下，课程与教学传统依然默默地延续着。人们在继承中可能意识不到继承，因此这种继承可称为“潜隐继承”。学校的课程与教学，一向都在制度化规约下运作，所以也自然而然地继承着制度化。仿佛谁都没有认真思考过，我们借鉴来的诸如自主建构、探究学习、多元评价等都具有非制度化课程与教学特征。于是，我们就实施了以制度化方式驾驭非制度化目标的变革，从而为变革造成了两难的困境：非制度化的新课程与新教学张扬着动人的理想，制度化的考试评价依然严峻。我们借鉴西方理论进行的课程与教学变革，从起点上就负载了我们潜隐的继承。直观道德理性思维的传统，使我们习惯于重视形式而忽视内在精神，变革因此常常以彰显的形式遮蔽实质。有意义借鉴的关键在于行得通（在不影响既定秩序的前提下也能行得通），在于能改变那些保守的传统。必须指出的是，我们最需要改变的是精神，是价值选择；最需要禁止的是贴上符号标签。
（《教育研究与实验》2007年第6期）