首页 -> 2008年第5期
基于国际性评价项目的语文阅读测试框架初探
作者：周 莹
一、PISA与PIRLS阅读测试简介
PISA（Programe for International Student Assessment），即“国际学生评估”项目，是亚太经济合作与发展组织于2000年推出的一种学生评价方式。PISA在测试中采用四种不同的阅读情境：个人目的阅读、公共目的阅读、工作目的阅读和教育目的阅读。每一种情境下的阅读反应划分为四个方面的能力，即：整体感知、提取信息、形成解释、对文章内容和形式的反应。其中，“整体感知”要求读者把课文看成一个整体或以全面的观点来考虑，需要学生分清主要观点和次要细节；“提取信息”要求学生把问题中给定的信息与文章中的信息联系起来，寻找所需要的新信息；“形成解释”需要学生用逻辑的方法对信息进行加工；“对文章内容和形式的反应”要求学生跳出文章，客观地思考、评价文章的内容和形式。
PIRLS（Progress in International Reading Lite‑racy Study），即“国际阅读素养进展研究”项目，是国际教育成就评价协会的研究项目之一。PIRLS确定了学生阅读的不同情境（为文学体验而阅读、为获取信息而阅读），细分了学生建构文章意义的不同能力（提取直接陈述的信息、进行直接推论、解释并整合观点和信息、检视并评价）。值得关注的是，PIRLS根据不同情境下学生在运用阅读策略上的差异，对不同能力的考查有所侧重。
PIRLS这样描述阅读理解过程中所涉及的四种能力：“提取直接陈述的信息”需要学生直接提取出与题目相关的信息。“进行直接推论”要求学生对文中没有直接陈述的信息和观点进行推论，深入到文本内部填补意义上的“空白”。“解释并整合观点和信息”需要依赖学生对世界的理解及自身背景经验，与文本意义达到最佳融合。“检视并评价”关注的焦点从构建意义转变为评价文本本身，学生要利用他们有关文本类型和结构的知识来评价文章的内容和语言。
二、基于PISA和PIRLS测评理念构建本土化阅读测试框架
与PISA和PIRLS按照生活中的各种情境进行阅读测试理念相比，我国的阅读测试大多依据文本特点，按照文体进行划分，但实际上，文体是一个人为的系统，我们很难对每一篇文章进行严格的文体划分。人们在社会生活中，不会按照不同的文体进行阅读，而更多的是根据生活中的不同目的和需要进行阅读。不同的阅读目的将影响读者阅读的过程，影响他们对阅读策略的选择和使用。因此，根据阅读目的而采用不同情境下的文本材料进行测试，显然更符合评价的理念。
考虑到学生发展的特点，我们选择对三年级和八年级的学生作为测试对象。根据《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）对三年级、八年级学生阅读能力的要求，我们在三年级阅读测试中主要采用“为了文学体验”和“为了获取信息”两种情境；在八年级阅读测试中主要采用“为了文学体验”“为了获取信息”和“为了完成任务”三种情境。“为了获取信息”的阅读主要关注学生通过阅读信息性文本，获取信息，增广见闻，丰富知识，扩展对世界的了解和认识能力；“为了文学体验”的阅读主要关注学生通过阅读文学性文本，对作品中的形象、情感、语言进行感受、体验、理解和评价的能力；“为了完成任务”的阅读主要关注学生运用从文本中获取的相关信息解决生活中实际问题的能力。在不同的阅读情境中，主要考查学生提取信息、形成解释、整体感知和作出评价的能力。“提取信息”要求学生能够关注文本的具体内容，根据要求从文中找出明确陈述的一个或多个信息，并能通过简单的推论，找出文章中隐含的信息；“形成解释”要求学生能够充分利用从文本中提取的信息，联系自身经验，对文本中的关键词语、关键细节、人物行为、事件、写作手法以及作者的感情和观点等进行充分、合理的解释；“整体感知”要求学生能将文本作为一个整体，准确、完整、简洁地概括文章的内容、表达的情感或者写作的目的等；“作出评价”要求学生能跳出文本客观地看待事物，对文本的内容和形式进行鉴赏和评价，并能利用文本信息或自身既有知识经验支持自己的观点。
不同情境下所运用的阅读策略不同，因此，应当选取适合情境的文本材料对学生进行测试，这样才能更全面地反映出学生在阅读上的表现。文本材料的选择要适合学生的认知发展水平，与学生的背景知识和已有生活经验相符合。三年级的阅读材料应以具体形象思维为主，与学生的感性经验相联系，内容上可以反映自然界的动物、植物，表现家庭、学校的生活等，体裁上可以是故事、寓言、童话、小说等以叙事为主的作品，也可以是浅易的说明文，测试材料的长度宜控制在500字左右。八年级所选的阅读材料里要包含相对复杂的情节，既有外在的事件，又有主人公对事件的情绪反应，能够有让学生对文本内容和形式作出评价的空间，测试材料的长度宜控制在1500字左右。
三、阅读测试结构规划
当然，依据PIRLS理念，在不同的阅读情境中，对几种能力的考查也应所有侧重，以下是三年级、八年级阅读测试的结构规划图及说明：
三年级阅读测试结构规划图：
依据《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）对三年级学生的基本要求，应当着重考查学生在“为了获取信息”和“为了文学体验”两种情境下整体感知、提取信息和形成解释的能力。在“为了获取信息”的阅读中着重考查学生提取信息的能力；在“为了文学体验”的阅读中，着重考查学生形成解释和整体感知的能力。
八年级阅读测试结构规划图：
八年级学生要能充分运用信息来解决实际问题，并能依据自身经验进行鉴赏和评价，表明自己的体验和感受。因此，在八年级我们加入了“为了完成任务”的阅读情境，对学生运用信息解决问题的能力进行考查。在“为了获取信息”的阅读中着重考查学生提取信息的能力；在“为了文学体验”的阅读中，着重考查学生形成解释和整体感知的能力；在“为了完成任务”的阅读中，着重考查学生形成解释和作出评价的能力。就八年级而言，考查重点在于对文学作品的理解、感受、鉴赏和评价，因此在这三种情境中，“为了文学体验”的阅读题量最多。
基于全国大规模测试的结果可以验证“三情境四能力”的阅读测试框架是合理、有效的，具有较高的信度和专家效度，在三种情境以及四种能力七个维度上的载荷指数均较高，能够有效地测查出学生在阅读能力上的不同水平。从综合测试结果来看，在阅读情境的比较中，三年级学生在“为了获取信息”阅读中的表现好于“为了文学体验”的阅读；八年级学生在“为了获取信息”“为了完成任务”和“为了文学体验”三种情境中的表现依次降低。在阅读能力的比较中，三年级、八年级学生均在提取信息能力上表现最好，绝大多数学生能够有效地从文本中获取目标信息；三年级学生在形成解释能力上的表现要好于整体感知；八年级学生在整体感知、形成解释和作出评价三种能力上的表现依次降低。测试中发现，三年级、八年级有绝大多数学生能够感知文本的主要内容，但感知得还不全面、不完整；有近三分之二的八年级学生能对文本的内容和形式作出评价，但所使用的支持性信息不充分，不能有效地支持自己的判断。以上种种测试结果，希望能引起一线教师的思考。