首页 -> 2008年第6期
论点摘编
作者：佚名
孙迎光在《教师是园丁吗》一文中指出，“教师是园丁”是一个需要被颠覆的隐喻。首先，园丁文化具有冷酷、顽固的独白性质。在园丁看来，人性是不完善的、无能的、柔顺的，以至可将社会视为需要修整的处女地。园丁是上位隐喻，花草是下位隐喻。园丁文化设定了上与下之间的不平等与不对称关系，上对下有着不可逆转的支配关系。如果人们把教育视为某种园丁工程来“抓”，这就默许了一种观念：“园丁”只要按照一定的人造秩序与指导思想就能塑造人。在园丁的隐喻中，人们只是把眼睛盯在被塑造物身上。真正的教育是教学相长，师生在教育中共同成长，而不是单方面的被塑造者的植物性生长。其次，有园丁文化的地方必然有野草。自然界本无优良植被与野草之分，是园丁的人造秩序将这种区分引入自然。当今教育确实存在着选拔与淘汰机制，如果教师真把自己当成园丁，那么为了花园的“桃李纷芳”，他们会把一部分升学无望的学生视为“野草”，排除在教育关爱之外。第三，园丁文化只认可一种人造秩序。教育不能用一个既定的模子塑造人，让学生按照一套既定的规范过一种生活，这会消解学生完整的个性。
（《上海教育科研》2008年第3期）
● 在语文学科中理解“教教材”与“用教材教”
李海林在《“教教材”与“用教材教”辨析》一文中认为，“教教材”与“用教材教”在语文学科范围内有两种意义：一种意义中的“教教材”是指教书本知识，“用教材教”是指教教材所指引（隐藏）的生活实践，其操作要领是先教教材中的内容，然后向生活实践拓展；另一种意义是指“教什么”及“教什么”如何产生，“教教材”指直接将选文当做教学内容，“用教材教”指语文课要教的东西，不是选文本身，而是从选文中开发出来的知识。所以人们改善语文教学内容也有两种途径：一是强调语文教学与生活的沟通，把很多生活内容引入语文课堂；一是继承“双基”教学思想，强化“知识教学”，强调对选文作知识化处理。在一些教师的实践中，这两种“强调”都有一些偏差。第一种理解在实践中常常表现为课堂教学向课堂外、教材外拓展，但是为什么拓展往往不清晰。这种拓展的目的不在生活而在语文，语文课的教学目的不是让学生在课堂“生活一番”，而是利用生活化的场景或调用学生的生活经验，帮助学生来学习语文。第二种理解暗含“语文课程应该以知识为实体”的理论主张，专家对此作了深入的论述，但在教师的实践中还是出现了问题，一些教师把对“知识问题”的强调简单理解为“字词句篇语修逻文”教学的复归。实际上，新的知识教学主张是建立在新的知识观、教学观基础上的。
（《中学语文教学》2008年第3期）
●口语交际教学应关注对男女生的不同心理调适
性别差异是造成男女社会认知不同的重要因素之一，这种不同决定了男女学生口语交际能力的不同。孙菊霞、徐光兴在《口语交际教学中的性别加工研究》一文中指出，实施有效的口语交际教学一定要建立在对学生性别差异充分了解的基础之上，其中很重要的一方面就是教学组织中对男女生不同的心理调适。女生自信心往往不足，教学中要重视对女生自信心的培养，让她们认识到自己在言语表达方面所具有的客观优势，鼓励她们敢于将自己的心里话有条理地表达出来。另外，女生思维方式以形象性和直觉性为主，要表达的思想经常会脱口而出，因此要对女生的口语表达思维训练予以更多的关注，加强她们的反省意识，训练她们言语表达的有效性、准确性和条理性。男生言语能力普遍比女生弱，因此在口语交际教学中，一定要对男生予以密切关注，尤其是在中小学阶段，要提供充分的活动机会。一方面加强合作活动的开展，将男生更多置于言语表达场所中，提高他们口语交际活动的参与度，给予他们充分的锻炼机会。另一方面，男生在兴趣方面更多表现为物体倾向，对人际关系交往方面的兴趣低于女生，且思想较女生独立，容易局限于自己的小天地中，因此，教师要设法创设口语交际情境，使活动内容生动有趣，贴近男生的实际生活，调动其积极性，从而引发他们表达的需要和欲望。
（《课程·教材·教法》2008年第2期）
● 对教研组建设问题的思考
钱家荣在《体验教研的生命感——对教研组建设问题的思考》一文中对教研组建设提出了建议，以下三点尤其值得关注：首先，开展职业生涯规划。许多教研组很少涉及教师的职业生涯管理，存在把教师当做实现组织目标的工具的倾向，把教师的管理目的仅限于教育教学任务的完成，定位于考试、成绩与评比、获奖等急功近利的层次上。教研组应把教师发展与组织建设融为一体，规划管理好教师的职业生涯，引导教师积极、健康地发展。其次，科学引导教师的“关注”，这表现为三个阶段的关注：第一，生存关注。这个阶段的教师需要求助于理论，求助于有经验的教师，求助于研究团体。第二，任务关注。多数中青年教师属于这一阶段，常规教研活动他们基本能参与、落实，但更高追求、更多努力尚未显现。第三，自我更新关注。在这一阶段中，有意识的自我规划、谋求最大程度的自我发展已成为教师日常专业活动的一部分。在教研组中，既要分清每个成员所属的“关注”阶段，更要有目的地给予帮助，促进、引导其不断发展提高，让不同层次的教师得到适宜的发展。再次，常规教研与专题研究相结合。常规教研仅属于教研的初级阶段；专题研究是帮助教师由常规教研走向教育科研的必经之路，也是教研组形成特色、提高品位的重要途径。
（《北京教育》2008年第3期）
● 美国中小学职业生涯教育内容
于珍在《中小学职业生涯教育——来自美国的经验与启示》一文中介绍，20世纪70年代以来美国中小学职业生涯教育内容主要有：首先，职业了解阶段（1～6年级）。通过单元教学，使所有儿童在活动中树立关于各种职业的总观念，培养儿童的职业意识和自我意识，扩大他们对职业的了解，具体可分为低级组、中级组和高级组进行。其次，职业探索阶段（7～10年级）。学生通过职业探索，熟悉职业的分类和“职业群”，并开始在职业群中作出尝试性的选择。学生在7～8年级集中了解他们最感兴趣的职业群，在9～10年级对选定的职业作深入探究，包括参观访问劳动现场，见习这方面的技能，并在实际劳动操作中获取经验与教训。再次，职业抉择阶段（10～12年级）。学生通过生计发展中心、微型学校等机构，集中专攻以下三种选择项中的一种：掌握中学毕业后能直接就业的各种技能；为升入中等教育以后的教育机构作准备，把学术性课程与职业性课程结合起来学习；为4年制以上学院的专业作准备，把更精深的学术性学习同职业技术教育结合起来学习。
（《外国中小学教育》2008年第3期）
●毕业班“百日宣誓”的反教育性
毕业班“百日宣誓”，就是在中考或高考前，组织学生通过宣誓的方式，激发其学习的积极性，以提高中考或高考成绩。顾润生在《对毕业班“百日宣誓”的批判性思考》一文中指出，毕业班“百日宣誓”具有反教育性。首先，追求形式上的热闹而忽视教育规律。学习不同于一般的行为，它不是靠短时间内的热情就能达到目的的。况且，每天、每周组织宣誓可能会引起学生的厌烦情绪。其次，追求学校利益而忽视学生内心感受。搞毕业班“百日宣誓”，名义上是为了学生的未来，但实质上是为了学校或教师。初三或高三毕业班的学生学习压力、思想负担本来就重，此时学校、教师应该做的，是采取措施减轻学生思想负担，但“百日宣誓”却与此背道而驰。再次，片面追求升学率而忽视学生的全面发展。从组织“百日宣誓”的出发点来看，似乎唯有升入重点高中或考上本科才是成功的。事实上，学生经过几年学习，其素质已经得到很大提高，这已经达到了教育目的，至于能否升入高一级学校，完全由个人兴趣、能力决定。要尊重人才的多样性，促进人的全面发展，而不能忽视社会需要、忽视学生的兴趣和能力，把学生往一条道上逼。
（《基础教育研究》2008年第2期）