首页 -> 2008年第9期
让我们一起探寻有效作文教学的可行路径
作者：黄 伟
正是鉴于这样的思考和期望，我特别欣赏夏维波老师对作文教学做出的踏踏实实的探索。从他的教育观点和教学实录来看，他显然把作文教学改革、创新的着力放在“会写”上。
为了让学生达到会写的目标，夏老师从三个方面来提升学生的写作素养：一是写作的言语表达能力，二是写作过程中的心理能力，三是写作的基本技15。由于这三方面能力的建构是建立在“仿”的基础上，因而显得有法可依，有章可循，能让学生找到写作的切实的入口处和可行的路径。在指导学生进行“仿作”的尝试中有几点值得我们关注：第一，在语言的仿悟方面，实验者关注的是学生个性的、鲜活的语言建构，避免了对原作的简单模仿和机械套用。其二，在建构学生写作心理能力的过程中，实验者特别关注体验、情感、思想的捕捉方式和表达方式，正如实验者所指出的那样：学生“并不缺少体验、情感和思想，但缺少发现和表现它们的能力”。因而，引导学生进行这样的仿悟训练，实则是引导学生感悟原作的匠心，由此来生成自我的对作品的营构和表达能力。其三，实验者特别关注“独抒性灵、体有规范、体现美感、联系现实”，使学生在学写作文的过程中做到仿而不僵、悟而有路，在仿和悟中完成写作能力的自主建构。
上述三个方面的写作素养，可谓实验者努力达成的作文教学目标，为此，相应的从三个层次来予以落实：读写互动、依序推进、分层进行。在这三种实践方式中，最具创新和特色的是依序推进和分层进行两个环节。我们知道，所谓“仿悟”而形成写作能力的过程，实质上是由读到写的过程，读是仿的前提和基础，而悟是中介，是内化，写才是外化和目的。通常的“仿写”大体不会超脱读写结合的路数，但夏老师的创新和特色表现在不是一般的多读多写，而是把读写结合推向新的境地，在“仿悟”中，从低到高、从整体到局部依次推进，并且根据学生的实际仿悟水平分层进行。这样，既把读写结合落实到写作上，同时也能尊重差异，面向全体，使之各有所获，自主发展。
在以往的读写结合改革尝试中，我们常常看到教师在读的阶段能够发挥较好的作用，但一旦到写的阶段就只能放手乃至“放羊”，似乎运化之妙，仅存一心，教师难有作为。而在夏老师的教改尝试中，我们看到，无论是仿悟序列的调控、对象的选择，还是方法的指导、评价的实施，教师都发挥了无可替代的作用，从而把仿悟写作做得有序、有格、有效。
通过仿悟来建构学生的写作能力，不仅是一种理念，而且完全可以化为操作实践。这在夏老师的教学实录中得到了验证。我们看到，为了学习说理文的辩证性，夏老师采用了三个步骤：首先，通过示例一篇习作，让学生对说理不辩证的情形有一个具体直观的感受，由此引出对说理需要辩证的阐释。接着，出示一篇作文，进一步说明说理文应如何做到辩证，怎样才是做到了辩证。在学生对辩证性说理获得感性的、理性的认识的基础上，在正反样例的启发下，提供话题，进入写作。在这种状态下进行写作，学生仿有范例，学有目标。
上述关于仿悟作文的理论思考和实践探索，至少给了我们这样两点启迪：一是读写结合的“结合点”在哪里?从夏老师的思考和实践来看，这个结合点既可以是语言修辞的，也可以是文法技巧的，关键是明确结合点，找好适切的范文。二是在读写结合的过程中，教师不是撒手让学生自读自悟，而是给予具体的文法指导与点拨，为读写结合中的仿与悟指点迷津和铺设桥梁。总之，这些探讨是对读写结合的推进和细化。但是，就教学实录而论，我更愿意把它视为一节研讨课，因为其中有许多问题值得深究和讨论。
1 说理文是否都需要辩证性?在实录中，执教者把说理的辩证性当成说理文的规律来探讨，并把这一认识贯注在本次教学的全过程。对此我的质疑是：辩证性是不是说理文的一条规律，说理文是不是都需要辩证?我认为，辩证思维或辩证说理是一种思维方法或说理方法，但并不是所有的思维过程或进行说理都需要辩证。这是因为，思维也好说理也罢，都是针对具体问题而发的，都需要在具体的、特定的语境中进行思考和言说，都有特定的言说对象和言说旨趣，通常解决了具体问题、阐明了具体问题，其说理也就足够了，并非都要辩证一番。有时不加限定的辩证，容易误导人们追求折中、面面俱到、模棱两可的所谓自圆其说，有碍对问题实质的厘清和解决。
2 实录中所示的范文是不是说理文?我认为，它不是说理文。这是随感、小品之类的文童，它主要不在说理，而是以自己独特的视角、个性的体验来表达一种感悟，这种感悟融入了自我的情感和理趣。其中可能含有一定的“理”，但这个“理”是一己之理，是极其个人化、来自偶然的心灵触动或瞬间的灵台一闪，它并不追求把道理说得充分，更不追求把道理说得辩证。如果对这一类文章也一定要求说理充分和辩证，那可能是因为我们的阅读姿态不妥而造成误读。
这两点质疑与其说是来自课例，毋宁说是我对当下作文教学的忧思：
其一，与阅读教学相比，作文教学知识更加匮乏。在作文教学知识极其匮乏的状况下进行作文教学，常常会陷入两种境地，一是只能通过大量的盲目的练习来提高学生的写作能力，二是只能仅凭每位教师～己的作文知识进行作文教学。在第一种情形下，教师必然把“多写”当成提高作文成效的唯一出路，以巨大的时间和精力代价来兑换一点点写作经验，这无疑仍是在黑暗中摸索，其最终成败如何完全取决于各人的颖悟程度。在第二种情形下，教师尽管可以尽情发挥个性才智，但必须提高自身素质，因为在这种情形下的作文教学，其质量高低只能取决于教师写作知识素养的高低。这样一来，就个体而论，可能会涌现出一些优质的作文教学，但就总体而言，作文教学质量难以得到保证，特别是在教师素质参差不齐、改革“乱花迷人眼”的情况下，作文教学质量就隐伏着更大的危机和不确定性。这两种情形都在揭示一个课题：我们迫切需要对作文教学中“教什么”和“怎么教”的问题进行探讨，迫切需要建构作文教学知识。
其二，在作文教学中，需要加强文体知识教学，增强学生作文时的文体意识，提高文体写作能力。在夏老师的实录中我们发现，教师所用的正反例文均是随笔、小品之类的文章，而不是严格意义上的说理文。本来教师以此为例，学生尝试这类文体的写作无可厚非，但问题是这类文体正在成为学生作文的主体乃至全部，由此失缺了真正意义上的文体训练。这一问题的根由可能恰恰源自教师作文指导对文体要求的缺位。从实录来看，学生本来要学习、练习的是“说理文章的一些规律”，即说理的辩证性，但老师最后布置的作文练习却可以“文体不限”，这样一来，前面作文指导对学生的实际写作便失去了制约，失去了指导意义。